对样本的数据分析发现，原先在问卷中设计的教师专业发展水平结构并没有得到验证。结果揭示，专业发展水平仅表现为两个基本维度，即专业知识与能力、专业精神。受抽样的限制，专业知识与能力包含的子维度没有能够成为独立的因子，但这并不影响以教师专业发展水平为整体来进行分析。教师专业发展水平的高低对其是否经历关键事件并没有显著的影响。对于经历过关键事件的教师来说，专业发展水平对教师的关键事件反思水平和关键事件所发挥的作用也没有显著的影响。这也进一步表明了元认知等其他因素对关键事件的影响，同时也指出了现有教师专业发展所包含内容的局限性。根据前文的分析和实践的经验，教师的专业发展水平越高，他们对关键事件的认识、反思应当更深刻，由此，关键事件对他们发挥的促进作用也应更加明显，但事实并非如此。此处的结果给我们的启示是，其他影响关键事件的因素在一定程度上应当成为教师专业发展的重要组成部分，相关的内容也应在促进教师专业发展的研训活动中拥有一席之地。
另外，反过来进行分析，教师是否经历过关键事件也不能作为预测教师的专业发展水平的指标。即使有教师表明经历过关键事件，我们并不能由此来判断其专业发展水平的高低。可见，关键事件有可能出现在教师专业发展水平的任何一个阶段，如果在某一个阶段出现得比较集中，其中真正发挥作用的也是其他因素。
对于经历过关键事件的教师而言，关键事件对教师所起的作用能够预测教师的专业发展水平。这说明一旦教师表明在经历的关键事件中有收获，其专业发展水平就会得到提升。关键事件对专业发展的促进作用还需通过其他因素的中介作用来实现，即如何使教师从经历的关键事件中获益，这可能还离不开教师的自我反思和专家的引领。可见，现行的“三位一体”的教师专业发展模式具有一定的适用性。
从教师提供的个人经验来看，关键事件对教师专业发展中专业精神的促进作用比专业知识与能力更加明显。由此我们可以判断，对关键事件的反思及其所产生的作用主要在教师的情感、态度、价值观等层面发挥作用。如访谈中大部分经历过关键事件的教师在陈述关键事件对他们的影响时，都表示关键事件“加深了对教师职业和角色、教学或学生的认识”，“增进了对教育事业的认同感”，“坚定教育信念”等。当然，也应当看到，教师专业精神的提升也有利于教师专业知识的发展和专业能力的提高，这对丰富教师的实践知识的作用尤为显著。
