科尔顿也认识到教师所面临的教学情境的复杂性。教学是一个复杂的、情境化的、充满了困境的过程。面对复杂的教学困境，教师不仅需要来自研究者的知识，而且需要通过对自身日常教学实践活动的理解和诠释获得的知识，并进行独立的价值判断。他将认知、叙述和批判三个要素作为划分反思水平的依据。认知要素侧重于两个方面：一是教师计划和决定如何运用知识；二是教师如何习得这些知识，如何通过自己的经验、通过同化和顺应来丰富和修正自己的认知结构。叙述要素侧重于教师如何做决定，强**师要发出自己的声音，诠释特定背景下的专业决定，促进教师专业的自我觉醒。批判成分侧重何种内在力量推动教师做决定。通过分析教师的经验、信念、教育观念和价值观等说明是什么力量推动教师做出决定。反思者需要澄清自己的教育目标和教育信念，然后批判性地反思教学内容和方法，思考其中的平等、公平、合理等问题。他将教师的反思水平划分为7种：（1）没有描述性的语言，对教学事件不会解释。这是最简单、粗糙的记录方式，对作者的效用也是最低的；（2）用简单的话对教学事件进行描述。通过对教学事件的简单再现，作者重温了过往的经历，也可以备日后回顾和记忆；（3）用教育学的术语给事件贴上标签。通过对教学事件的分类，教师在日后遇到类似问题时就更加容易提取以往的经验，甚至将类似问题的解决方式模式化；（4）用传统的、具有个人偏好的语言对教学事件做解释。这里，作者已经开始对事件进行认真思考，但是还停留在个体经验阶段，往往带有个人的偏见；（5）用似乎合理的教育规律或理论进行解释。用专家的理论指导自己的实践，但是，还停留在技术性反思阶段，往往会迷信权威，丧失独立的判断力；（6）做解释时考虑到各种背景因素，会在更加宽阔的视野中更加全面、系统地思考问题；（7）进行解释时，考虑到了道德、伦理、政治等方面的因素，会用批判性的眼光思考问题背后隐含的更深层的社会、政治、道德等方面的问题。教师不仅需要具备更丰富的知识、更广阔的视野，还要有较强的社会责任感、较高的道德水准和批判性精神。[3]这七种反思水平从低到高排列，主要是根据教师对教学事件的描述方式以及对事件做解释的方法和准则进行划分的。这种划分显然受到范梅南分类的影响，甚至可以与范梅南的三种反思水平对应起来。从严格意义上说，科尔顿等划分的第一种和第二种水平是没有经过思考的简单记录或描述，并不能算做真正的反思。贴标签式的做法也只能勉强算作一种粗浅的反思。第四种和第五种水平的基于传统、个人经验或专家理论的解释介于技术性反思和实践性反思之间。只是科尔顿划分的标准是解释的方式和依据，而范梅南侧重教师的自主意识。第六种水平的反思对应范梅南的实践性反思，第七种水平的反思相当于范梅南的批判性反思。
