阿拉伯文化教育的发展随着阿拉伯帝国国势的兴衰而起落，在阿拔斯王朝（750—1258年）时，阿拉伯文化教育达到鼎盛，特别是前期规模宏大的百年翻译运动（750—847年）起了极大的推动作用。东西方文化的大量传入，丰富了阿拉伯人的知识，解放了他们的思想，激发了他们的求知欲望，促进了教育事业的发展。与此同时，各种新的思想元素的进入不可避免地在思想上对信仰纯朴的穆斯林造成冲击，特别是希腊哲学中所包含的理性主义和逻辑论证的思维方式所带来的冲击尤为显著。这种冲击引起了思想界的分野，形成了两个阵营：一方是教义学家，他们坚持正统的伊斯兰教教义，捍卫它在社会生活及思想中不可动摇的主导地位；另一方是哲学家，他们虽是穆斯林，但他们沿着希腊哲学所开辟的理性主义和思辨的道路，自由思考包括教育在内的各种社会问题。因此，在文化教育发展的过程中，双方曾进行过激烈的斗争，但阿拉伯思想给人印象最深的是它的理性主义和调和、中庸的特点，表现为在哲学和宗教、理性和信仰之间，并不存在谁取代谁、谁限制谁的问题，而主要是在认识真理和获致幸福的过程中，谁更重要的问题。因此，实际上无论哪一方都为信仰和理性留出了独立存在和活动的空间，差别仅在于位置的高低上。反映在教育问题上，双方同样有分歧，但更多的是趋同。
第一，在对教育的重要性的认识上，双方是一致的。这既是由于阿拉伯民族重视知识和教育的传统的影响，也是出自思想家们对人的认识形成的分析结果。比如，在道德问题上，双方都认为它是后天形成的，教育可以在其中发挥重要作用。在理性问题上，哲学家普遍认为它有一个从可能、潜在、低级的状态到现实、高级状态发展的过程，在这个过程中，教育同样具有重要意义。
第二，双方都将促进道德、智力和身体的全面和谐发展作为教育目的，主张教育要培养身心健康的、具有完美品德的社会公民。不过，教义学家更突出道德的教育，并且将培养虔诚的信仰作为道德教育的首要内容。
第三，在道德教育的问题上，双方都一致将知识作为美德的一个重要组成部分，认为在愚昧中不可能产生美德。在美德的形成过程中，双方既重视道德认识，又重视道德实践，并且都把道德认识列为第一位。不过，教义学家眼中的道德认识以信仰为标准，哲学家眼中的道德认识则以理性为工具。
第四，在知识和课程的问题上，双方都设计了百科全书式的知识体系和课程体系，其中既包括宗教知识，又包括世俗知识。不过对于体系的核心，双方存在分歧。教义学家以宗教知识为核心，把世俗知识视为工具性、辅助性的知识，而哲学家则把哲学视为整个体系的王冠。
第五，在教学方法上，双方都注意到了教育对象的年龄特征、兴趣、爱好等心理因素在教学活动中的重要意义，因此普遍主张采用循序渐进、因材施教等科学的教学方法，以及榜样、练习、奖惩等方法在教学实践中的合理运用。相比较而言，哲学家比教义学家更强调在教学中进行实践积累和丰富感性认识，强调认识合乎自然的发展。
除了以上这些方面之外，阿拉伯思想家留给后人的有益启示还有很多，如伊本·西那对教育的心理学基础的重视和对专业教育的重视，伊本·鲁西德在受教育权上男女平等的论述等。但是在11世纪以后，阿拉伯世界出现了一股极端神学潮流，它反对理性至上和自由思想，对阿拉伯文化教育的发展起了窒息作用。天文学、化学、希腊哲学被视为异端，纯宗教的学校取代了盛极一时的宗教、科学并重的学校，一个典型的例子就是尼采米亚宗教大学代替了昔日知识荟萃的智慧宫。幸而，随着阿拉伯文化传入欧洲，理性主义和思辨传统在自身的发源地得到了复兴，这又引起了在基督教钳制下的欧洲的思想，包括教育思想的解放。
