在赫尔巴特看来，训育与管理、教学既有不同的特点，又是密切相关的。首先，教学、管理、训育的作用不同，不可把它们混淆起来。教学的作用是不可替代的。如果学生对学习缺乏兴趣，甚至产生了厌恶，那么，这是不能通过训育来弥补的。训育与管理也不同，管理的方法是外在的、强制的，它强调行为的后果。训育则具有陶冶性。它是持续不断地、慢慢地渗透的。因此，管理要在训育之前完成。其次，管理、教学、训育是密切相关的。一方面，它们的目的都在于使学生有教养，训育以管理与教学为前提。“训育必须具备的前提是：管理不是软弱的，教学是不差的。假如这方面有缺点，那么哪里存在缺点就必须在那里加以改进。”[86]另一方面，作为培养人的手段，三者有时是互相补充的。它们在某种情况下可以统一起来。例如，训育可以纠正因严格管理而产生的弊病。因为训育是彬彬有礼的，它能促进快乐和谐的自然气氛，使学生感到快乐。这样可以减轻监督造成的负面影响，防止使用任何过严的管理手段。
（一）训育的作用
赫尔巴特认为，训育对道德性格培养具有维持、决定、调节三重作用。
首先，训育具有维持的作用。通过训育可以维持学生自己的想法。赫尔巴特把这种维持定义为抵御和持续。这种维持应该有两个先决条件，一个是管理和由管理造成的服从；另一个是家长和其他教育力量的配合。在维持的过程中，教育者要获得学生的好感。
其次，训育具有决定的作用。它可以引起学生做出某种选择，例如，忍受什么、占有什么、做出什么决定等。这时，教育者要注意不能代替学生做出选择。
再次，训育具有调节的作用。当性格的主观部分开始显示的时候，他们的思想便获得了持续性和保持的能力，教育者就可开始进行调节了。调节实际上是一种说服的办法。它要求教育者用生动的语言对学生讲话，引导学生。
这种训育是通过间接的和直接的方式产生作用的。训育的间接方式是帮助教学，使教学成为可能，并通过教学影响未来成人性格的形成。因为它能为深入人的思想、兴趣和欲望的教学开辟道路，所以，赫尔巴特比较重视这种方式。训育的直接方式是通过一定的活动，直接产生具有较强目的的意志行动。
（二）训育方法
除了与管理和教学相配合外，赫尔巴特还提出了一些训育的方法。
第一，陶冶。训育与管理不同，其最大特点是陶冶性。而管理则通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来的约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续地、不断地、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。虽然这种印象不是这种陶冶力量的实质，但是它不能掩饰陶冶的意图。”[87]
第二，感染。教育者必须在儿童周围增加具有充分影响力的自然而然的感情气氛，用各种行为和思维方式的结果来感染他们。其中，教师的人格感染是一个重要方面。教师与学生生活在一起，其形象对学生具有权威性。因此，通过教师的人格感化学生，是训育的一个重要手段。赫尔巴特说：“训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，以至使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”[88]
第三，赞许和责备。教师应该对儿童的行为给予必要的赞许和责备。赫尔巴特说：“通过应得的赞许给儿童以欢乐，这是训育的出色的艺术。这种艺术很难能教给谁，但是，真心热爱这种艺术的人是比较容易得到它的。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。”[89]为了发挥效率，教育者要善于把握运用的尺度。在应用赞许时要使学生感到失去赞许的危险，在内心感到受责备的压力。在单纯使用责备时，教育者始终要用温和的感情来控制它。
赫尔巴特系统论述了道德、影响儿童道德发展的因素和道德培养的方法。他的道德教育理论中进步的一面和落后的一面是夹杂在一起的。例如，他从心理学角度对道德的分析涵盖了道德的基本要素，这些道德要素至今仍是人们分析道德必须考虑的问题。但是，由于赫尔巴特的政治态度的保守性，他在分析道德时回避了对现实社会的态度，因此，在他这里，许多尖锐的社会政治问题成了温和、抽象的道德观念问题。
