在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。赫尔巴特把兴趣划分为以下四个阶段。
1.注意
赫尔巴特认为，注意是“一种表象突出于其他表象，并对它们发生作用，其第一个因果关系就是不由自主地压制与遮盖了其他表象”[47]的心理状态。良好的教育必须把多方面兴趣和引起学生的注意结合起来。他说：“教师在教学的时候必须注视学生的表象是否是自然发生的。如果自然发生，学生被称为是注意的，教学本身就是有兴趣的”。
赫尔巴特把注意分为“有意注意”和“无意注意”两大类。在教学中，有意注意和无意注意都重要，但是，教师更应该注意无意注意。他说：“有意的注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意。它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣。”[48]
赫尔巴特把“无意注意”细分为“原始的注意”和“统觉的注意”。原始的或最初的注意是儿童最先具有的，它不依人的意志为转移，而依赖于感觉印象的强度。例如，“明亮的颜色和高声的讲话比暗淡的东西与微弱的声音更容易被注意。不过我们不要从中得出结论说，最强烈的感知是最好的，因为它们会使人的接受能力迅速变弱……因此，我们必须在这方面寻找出一种可产生中等程度感知的事物。”[49]统觉的注意是一种由旧观念引起新观念的注意。例如，在教师讲授某一门学科时，缺少相关旧观念的学生难以引起统觉的注意；具有有关的旧观念的学生就容易引起统觉的注意。
有意注意依赖教师的引导或学生本人的努力。相比而言，赫尔巴特主张发展学生的有意注意。因为即使通过最好的方法，也并非每个人都能充分达到最初的和统觉的注意，而且，要记忆的事物并不总是有趣的，要记住它们多半要求有意注意。
2.期望
被激发起来的新表象常常不能立即出现在人的意识中，因此，“当实在延缓显示于人的感觉之前时，兴趣便在期望中出现了。”[50]
3.要求
人们期望的事物并不与激发起期望的事物相一致。也许可能出现人们所期望的东西属于未来，而其产生的基础，与出发点属于现在。假如从兴趣中产生欲望，那么，这种欲望可能通过其对事物要求显示出来。
4.行动
人们不能仅仅沉溺于欲望之中，“倘使人的各种器官可以为这种要求服务的话，那么要求就会以行动出现”。[51]
在学习的过程中，儿童的思维状态也是掌握知识的重要条件。赫尔巴特认为，观念的获得是逐个地获取单个观念的专心过程与交替进行同化这些单个观念形成观念体系的审思过程。前者称吸收，后者叫思考。“吸收与思考，像理智的呼吸动作，两者永远相互交替”。[52]因此，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。
“专心”（德文Vartiefung，英文Concentration）是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。“审思”（德文是Besinnung，英译文是Reflection）是指追忆与调和意识内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。
赫尔巴特认为，这两个环节既有相互联系，又有相互区别。
首先，各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。在审思中才能把各种专心活动汇合起来。赫尔巴特说：“专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的。”[53]
