第二，强调学科之间的联系和一门学科的多种价值。赫尔巴特从观念的融合出发，注意知识之间的联结。他虽然根据兴趣种类对课程进行了划分，但是这种划分是相对的。在激发儿童兴趣方面，彼此存在着相互联系。赫尔巴特称之为“联合点”。他说：“文学连同其作家与讲演者属于审美兴趣。历史可以激发起对优秀人物与社会兴衰的同情。语言通过这两者甚至间接地可对引起宗教兴趣发生作用。我们找不到更好的能激发许多不同兴趣的这种联合点了。假如加上对这种语言的语法结构的探索，那么甚至还会引出思辨的兴趣来……假如这些课程恰当地合作，那么它们与宗教课一起起很大作用，使青年人的智慧获得符合多方面兴趣的发展方向。”[46]即语言既可以激发宗教的兴趣，也能引起思辨的兴趣；自然科学包括了经验的兴趣与思辨的兴趣。
第三，教材体现教育性。赫尔巴特主张教育性教学，教育性教学的特征之一是教材的教育性，例如，他论述了历史、地理等科目的教育性。
第四，教学内容反映文化复演论。赫尔巴特认为，在人类历史早期，感觉在认识中起主导作用，以后想象力逐渐发展起来，最后得到发展的是理性。儿童的个体发展重复了种族发展的过程。相应地，课程的安排应该反映这个规律。他把人的发展划分为婴儿期（0～3岁）、幼儿期（4～8岁）、童年期、青年期四个阶段。在教学内容上，婴儿期以感官训练为主，学习语言；幼儿期以发展想象力为主，学习书、写、算等；童年和青年期教授与理性思维有关的内容，例如，数学、历史、自然科学等。
第五，教材组织渗透“相关”与“集中”的思想。赫尔巴特的“相关”与“集中”思想是观念心理学在课程上的延伸。“集中”是指这个心理活动专注于某一种对象，排斥其他的对象。“相关”是指对“集中”的对象的支持与配合。根据这个主张，他认为，在众多学科中必须有一门共同的中心学科，其他学科围绕着这个中心学科设置。从道德教育这一最高目的出发，他曾经把历史和文学作为中心学科，把自然科学作为次要学科。
在西方教育思想史上，赫尔巴特第一次在分析学生兴趣的基础上论述了中等教育的课程体系。这个课程体系试图把人文学科和自然学科糅合起来，为培养学生多方面的兴趣服务。在他的课程体系中，人文学科与自然学科相辅相成。一方面，他把人文学科放在教学的重要位置上，这既是与他的教育目的论和教学的教育性思想相联系的，也适合当时中等教育的需要。另一方面，赫尔巴特也重视自然学科的教学。他曾指出：难道你们相信仅仅凭着道德观念就能教人如何行为吗？人处在大自然中间，其本身即为大自然的一部分。大自然的力量淌过他的心田……他必须懂得自己的能力，以及他周围能够帮助他的力量。显然，赫尔巴特不仅没有忽视自然科学知识的教学，而且还重视自然科学知识的教育价值。重视自然学科的教学在客观上反映了德国资产阶级经济发展的需要。
显然，赫尔巴特的课程体系是针对“古典人文主义”的缺陷提出的，与以希腊文和拉丁文课程为主体的古典人文主义课程体系相比，它显然前进了一步。赫尔巴特设置的课程所涵盖的广泛的内容、严谨的结构是以前的课程论无法比拟的。就当时而言，它是比较适应资本主义发展需要的普通教育课程体系，并奠定了现代课程论的基础。当然，他的课程论既反映了时代的烙印，如重视人文学科；也暴露出他思想中落后和保守的一面，如对宗教教育的重视。
（三）形式教学阶段论
赫尔巴特根据观念心理学论证了教学过程。根据学生观念活动和兴趣的特点，他提出了著名的“形式教学阶段论”。
赫尔巴特认为，统觉的过程可以划分为三个阶段：感知引起旧观念的活动；新旧观念的斗争或联合；统觉团的形成及其强化。学生掌握知识的过程就是观念活动过程。
