与思辨兴趣相对应的是研究“为什么”的学科，如数学、逻辑学、文法。
与审美兴趣相对应的是有关艺术评价的学科，如文学、唱歌、图画。
与同情兴趣相对应的学科是人与人交往必须具备的知识，如外国语（古典语与现代语）和本国语。
与社会兴趣相对应的学科是关于民族和社会的知识，如历史、政治、法律。
与宗教兴趣相对应的学科是有关表现人与上帝关系的知识，如神学。
赫尔巴特把上述学科归纳为三类：属于经验兴趣和思辨兴趣的学科称为“科学的科目”。属于审美兴趣、同情兴趣和社会兴趣的学科称为“历史的科目”。神学则为“宗教的科目”。
赫尔巴特还指出，教学中注意兴趣的多方面性还不够，因为它们完全可能是互相对立、冲突的。因此，教学中：“有三个因素要考虑：智力活动的强度、范围和统一。”[41]智力活动的强度，是指教学中学生对所学事物的兴趣深厚程度，以及对所学事物进行智力活动的“专心”和“审思”程度。智力活动的“范围”，指的是对知识兴趣的多方面性。智力活动的“统一”，是指多方面的兴趣应该是一个匀称的整体。这个思想在课程设置中应该得到体现。赫尔巴特认为，仅仅从各种角度出发编制广泛的，包括学习内容丰富的课程，对儿童个性是没有什么帮助的。他设计的课程体系不仅要满足多方面兴趣的发展，而且努力使多方面的兴趣构成一个匀称的统一整体。赫尔巴特指出：“假如经验的兴趣在忽视其他对象的情况下来选择某一种经验对象的话，那么它在特性方面将变得片面起来……假如思辨的兴趣只是限于逻辑方面；或数学方面（也许只是限于古代几何的那种数学）；或只限于形而上学方面（也许只限于某一系统观点方面）；或只限于物理学方面（也许只探索某一假设）；或者限于是实用历史方面，那么这种兴趣从特性上看是片面的。”[42]相应地，审美的、同情的、社会的兴趣不能只局限于某一种学科，宗教的兴趣不能局限于某种教义或教派，贬低其他的教义或教派。否则，容易导致学生的片面发展。
（二）课程结构
赫尔巴特的课程论是建立在兴趣说基础上的。他主张开设的课程包括：自然科学、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、文学、唱歌、图画、外语（古典的和现代的）、国语、历史、政治、法律、神学等。除了这六种主要兴趣类型的科目外，赫尔巴特认为“技术知识”也很重要。他说：“技术是自然观念与人类目的之间的重要环节。每个青少年应当学习使用木匠最常用的工具，应当像使用直尺与圆规一样出色。使用机械的技巧往往比体操练习有用。前者有助于智力发展，后者对身体有利……每个人都应学习手的使用。在人超过动物这一点上，除了语言外，手有它的光荣地位。”[43]那么，是不是每一个儿童都要达到这些要求呢？不是。赫尔巴特认为，教学范围在很大程度上取决于水平与能力的外部关系，所以，不能刻板地规定一般的教学内容。但必须有一部分人得到这种均衡发展：“我们虽然不能期望所有兴趣在每个个人身上均衡地得到发展，但我们必须期望一大批学生具有这种全部兴趣。”[44]
现代教育派曾对赫尔巴特的课程论进行猛烈的抨击，认为他的课程是与社会脱节的。不可否认，赫尔巴特的课程确实非常强调学科的逻辑关系，但是，他并没有否认课程与社会生活的联系。他也曾经指出，我们学习不是为了学校，而是为了生活。“不是为了富丽堂皇，而是为了实用！也许这一简短的译辞可以解释那句格言。它是一条聪明的经济规则，它适用于家具的添置，同样也适用于知识的置备。”[45]
从课程结构上看，赫尔巴特的课程主要具有以下特点。
第一，在学科结构上，人文学科与自然学科兼有。因为资产阶级既需要实用知识以发展经济，也需要文雅知识来满足闲情雅致。但是，赫尔巴特的学科体系中也有明显的宗教的痕迹。
