第斯多惠认为，从广义上讲，教育学是有关教育人的（有意识和有觉悟）活动规律的科学，它是根据教育规律和规则以及教育应用实践经验提出来的。但是，与其他科学相比，教育学还没有形成一个完整的科学体系，它只是一部未完稿或试作。其原因是多方面的。
首先，教育学本身不是一门独立的纯科学，而是一门有依赖性的科学。教育学依赖哲学、人类学、心理学、宗教学等。人们在这些学科上意见的不一致必然会导致教育观的差异。
其次，教育学的大部分规律来自经验和生活本身。也就是说，教育学中的许多规律和原则都有时代性和民族性，人们不可能提出一种适合每一地区和每一时代的教育学说。因此，不存在万能的教育学。
再次，教育学是一门与人打交道的科学。人是生活在经常变化和不断运动的发展过程中的，教育学研究对象的特殊性决定了这门学科处于不断发展之中。
第斯多惠认为，教学论是全部课堂教学规律和规则的科学，是教育学的一个分支。它的主要任务是研究课堂教学以及培养学生智力的方法，提出课堂教学对象的细则和课堂细则。而方法论则是教学论的应用部分。它根据不同的教学目的、内容、形式以及其他教学目标的细则，提出不同的具体的规律和规则。
（二）影响教学的因素
第斯多惠认为，以下四种因素对教学产生影响：（1）所教的对象，学生——主体；（2）教学学科、教学内容和学习材料——客体；（3）学生所处的时间、地点和外部关系；（4）教师。
在第斯多惠看来，这四种因素不是截然分割的，而是有机联系在一起的。教学的目的是培养人，一切学习都是为了培养主体。因此，其他因素只是达到这一目的的手段，教学应该围绕学生这个核心旋转。教师应该付出自己的全部心血和力量作为教育学生的手段。教材同样也只是手段，学生不是为了教材而学习的，教材应该为学生的发展服务。因此，教学不应当先考虑客体，而应当先考虑主体。
（三）形式教学与实质教学
教学应该以发展智力还是以传授知识为主，文艺复兴以来，教育理论界一直有争论，实际教学过程中也有不同的做法。对此，第斯多惠指出：“课堂教学往往会产生两种倾向：一种倾向是教师教学生熟悉某一种教材，教会学生一种知识或一种技能，使学生提高对教材的理解能力；另一种倾向是教师通过教学培养学生的能力。第一种情况是教师以实质教育为目的，后一种情况是教师以形式教育为目的。”[40]
第斯多惠认为，形式教育与实质教育是相辅相成的，人们不能把它们截然分开。一方面，学生要掌握知识必须依靠学习能力。教师如果给没有适当的能力的学生增加学习内容，学生就不可能消化这些知识。因此，学生越不成熟，教师就越要在发展学生的智力上下功夫。学生越成熟，学习的能力越强，就可以加大学习的分量。另一方面，学生的智力发展离不开教材，教材是学生智力发展的血液。因此，所有的课堂教学都是以教材为基础的，学生必须熟悉并学会教材。如果达到了这一步，那么，教学既是形式的，也是实质的。显然，形式教育只有在实质教育中才能形成，实质教育只有在形式教育中才能产生。
然而，形式教育与实质教育相互依存并不意味着两者没有主次之分。第斯多惠认为，相比之下，形式目的应该在教学中放在首位，是最后的目的。
（四）教学原则
1.遵循自然原则
第斯多惠认为，教学必须遵循自然或天性。他所说的“自然”“天性”主要是指学生的心理特点。对教师来说，最重要的是首先认识人的一般天性和特殊天性，然后才能有的放矢，因材施教。不相信人的天性便不可能有符合自然发展规律的好的教学法。违背儿童的天性，违反自然发展规律的教学法就是错误的，应当坚决摒弃。
因此，遵循自然是我们追求的最崇高的理想，是对每一个教师的最高要求，是一切课堂教学的最高原则。其他一切原则只能处于从属的地位。
