可见，人是生命与自然、社会和上帝的联系纽带。因为这些联系的阶段包含在每个个体的生命中，所以人们可能开展教育。在教育过程中，所有这些条件决定他的生命将被带入一个理性的空间。这种成长的历程揭示了教育的真正本质。
（二）人的发展与教育
教育的真正目标是个性理性地形成和实际运用——养成理性习惯。那么，人是否生来就有理性？或者说，人性是善的还是恶的？黑格尔认为，就人的最初的本质而言，人性本恶是正确的。没有受教育和训练而停留在一种粗俗与鲁莽的阶段，只能变成侏儒，堕落到对无价值事物的贪婪追求，因而导致暴力和邪恶。这种“侏儒”和“堕落”，黑格尔称之为“反复无常和自私”。根据这种结论，个体作为一种精神的存在，“必须使他的双重本性的两方面趋向和谐一致”。即人必须完全地使“动物的”本性处于次要地位，而去追求精神或理性的存在。也就是说，性恶论在一定限度内——在与更高级或精神本性相冲突的低级本性中是正确的。人的精神本性是人的所有可能的善的根源。他进一步论述了精神重生的途径及改变人的第一本性到第二本性的途径。
黑格尔明确指出：“教学法是创造人道德的艺术”。教育能使个体从一个不完美的阶段到达一个比较完美的阶段。他说：“教育是主观之有形的渐进的超越。内含着道德性的形式的幼儿，最初是主观的。幼儿在成长中，便超越着这形式：教育便是这超越的过程……个人获得他的实在性，而成其所以为人，是由于文化。他的真的原始的本性，在于从自己的自然存在（naturalbeing）的分离（estrangement）。他的主观之客观化，构成了人的生活。这是从理性到实在，反之，又从实在的个性，到普遍的‘个性的’转化过程。从文化中，人获得了真的个性。”[30]他所说的“主观之客观化”也就是个人的社会化。个人要超越他的主观性，服从社会制度，才能获得自由。在这个过程中，黑格尔论述了生理、智力、道德、宗教等方面的影响。
他考虑到人的生理和自然环境在人的发展中的作用，把某种气候条件、大陆板块的轮廓和离海的远近作为影响种族、民族、个体的发展的因素。他把这种生理生命作为人精神生命的一个有机因素来研究，论述了生理生命在人的发展中的重要意义。
亚里士多德认为“人的本质是一种社会存在”。黑格尔认为这种真理是深远而重要的。在人的教育中，这种社会因素远比他与自然联系组成的因素更为重要。他说：“就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。妄想一种哲学可以超出它那个时代，这与妄想个人可以跳出他的时代，跳出罗陀斯岛，是同样愚蠢的。”[31]他宣称：“历史是通过上帝的人的教育”。因此，所有社会生活的形式，所有人的习惯都有它特殊的教育价值。
儿童的自身的活动是决定其发展的重要因素，怎样指导自我活动是教育的真正的问题。黑格尔不但把他的教育思想落实到学生固定、有效的实际形式中，而且认为“共同训练”的手段对处在危机与迷惑期的年轻人的意志训练非常适用。
黑格尔把人的个体精神主要分为智力的、道德的和宗教的三个方面，这个思路与他的精神哲学划分为主观精神、客观精神、绝对精神是一致的。也就是说，人的精神培养应该从主观精神、客观精神、绝对精神这三方面加以考虑。这就是他所说的“教学”（Instruction）、“训练”（Discipline）和“精炼”（Refinement）。
四、教学
（一）思维与教学
