那么，如何发展好的禀赋、抑制坏的禀赋，使人从善弃恶呢？德谟克里特认为，主要的途径是教育。因为知识和道德间存在着密切的联系，美德源于智慧、知识，罪恶则往往出于无知。他说：“从智慧中引申出这三种德行：很好地思想、很好地说话、很好地行动。”[11]“对善的无知，是犯错误的原因。”[12]由此，通过教育使人获得必要的知识，就可以改变一个人的道德品性，使恶的去恶从善，使善的臻于至善。德谟克里特将知识与美德有机统一，这与苏格拉底宣称“美德即知识”是相似的。尽管二人在哲学观上存在着尖锐的对立，在人性问题上也存在着分歧，但无论是代表唯物主义、主张人性无善无恶的德谟克里特，还是代表唯心主义、主张人性善的苏格拉底，在解决人的道德形成问题时，都不约而同地抓住知识这一法宝，都承认德行可教。只不过德谟克里特更彻底，注重后天德行的塑造，而苏格拉底坚持唤醒先天具有的美德，带有浓厚的天赋道德观念色彩。德谟克里特比较正确地阐述了天然禀赋和后天教育在人的成长过程中所起的作用。他认为，人是由天然的禀赋和后天的教育塑造而成的。“在青年中有聪明才智的人，而在老年中也有愚蠢的人；因为其实并不是时间，而是适当的教育和天然的禀赋教会人思想。”[13]在天赋和教育中，德谟克里特更强**育，因为教育可以改变一个人的本性，创造第二本性。他说：“本性和教育有某些方面相似，教育可以改变一个人，它可以创造一种第二本性。”[14]德谟克里特充分肯定教育的作用，认为人人都可以通过教育和训练获得德行，成为城邦的公民，参与城邦统治，这与智者，尤其是他的同乡普罗塔哥拉的思想是一致的，在当时体现了一种教育观上的进步倾向。
德谟克里特肯定了教育在人的成长过程中的作用，告诫那些为人父母者：“可以给子女受教育而不太减少自己的财产，这样就在他们的财产和人身周围竖起一道防卫的围墙。”[15]同时，他认识到发展好的禀赋要吃尽千辛万苦，而发展坏的禀赋可谓轻而易举，从而深切地感受到了教育的艰辛。他说：“儿童教育是一件充满不确定的事。如果教育成功了，这只有经过很大的努力和操心才能达到；而如果不成功，则此中所受到的烦恼是无与伦比的。”[16]德谟克里特伦理思想的中心是追求怡悦，特别是心灵上的宁静、和谐。为此，他甚至主张人不生儿育女，以避免一些可能的、无与伦比的烦恼。在这一点上，德谟克里特明显带有古希腊先哲泰勒斯的思想印迹。传说，泰勒斯为了避免由于妻室子女的不幸而引起痛苦，主张不娶妻生子。西方学者关于泰勒斯是否结过婚有不同说法。有的说他未结过婚，终生独居；有的说他与一个女人同居，但未结婚。当然，德谟克里特不主张生儿育女还有另一重原因，即“当你自己去生育时，你就冒许多危险，因为你必得生下什么就要什么”[17]，而生下的很可能就不是自己所希望的那样的孩子，加之教育艰辛，所受的烦恼和痛苦将是难以言喻的。在他看来，凡是想要孩子的人，最好去他的朋友的孩子中挑选一个如自己所愿的孩子。德谟克里特幻想在生育上加进自由选择的因素，这带有一种原始的、模糊的优生倾向，但他的想法无疑过于天真，充满理想主义色彩。
德谟克里特不主张生儿育女，既反映了他的教育观的矛盾，也反映了他的伦理学说的矛盾。他认为教育能够创造人的第二本性，但又认为教育的结果难以把握，主张不生儿育女，试图逃避教育。他教导人们要公正，尽自己的义务，维护国家的利益，但又认为生儿育女可能带来烦恼，主张不生儿育女，尽管他也提出了一种天真的补救方法，但在一定程度上说，他仍然否认了个人对家庭的义务，从而也否定了个人对国家和民族的义务。
三、论心智教育
