在初衷上，分析教育哲学也是力求贴近教育实践的，他们大量分析来自教育实践中的概念和命题，倡导教育工作者掌握分析的思想方法。但分析教育哲学对实践的关注仅基于对语言力量的崇拜，简单地认为只要将教育概念、命题澄清了，教育词语就会自动地影响教育者的目的和行动。他们满足于对一些概念、短语和陈述，以及应该怎样用词等进行不厌其烦的辨析，有时对人们公认的或一目了然的概念也进行长篇累牍的分析。比如，谢夫勒在分析“教学”这个概念时，为说明教师的哪些活动可算做教学活动，不惜花费大量的笔墨一一考察教师的点名、擦黑板、维护课堂秩序、记分等；为说明“教学”含有努力之意，又一一比较了“教学”“造房子”“呼吸”“坐”等动词，并反复强调“呼吸”“坐”等词不含努力之意，而教学是要求“努力”的。人们不禁要问：究竟有多少教育工作者否认教学包含着努力呢？这种烦琐、学究气十足的分析不禁使人想起了中世纪的经院哲学。正因如此，不少教育家和教育工作者指责分析教育哲学是在“干傻事”“太琐碎”“搞文字游戏”“是烦琐哲学的新形式”。
分析教育哲学满足于在书斋中对教育概念的烦琐的分析，实际上对西方教育实践没有产生多大影响。教育实践工作者很难从分析教育哲学中得到真正的帮助，因为分析教育哲学家所从事的概念分析工作与教育实践者所需要得到的东西往往背道而驰，正如有批评者抱怨说：“我从教学的壕沟来到哲学的五角大楼，却惊诧地发现将军们正在下棋。”[35]“下棋”对“打仗”到底有多少直接的帮助呢？
由于教育活动的复杂性和分析教育哲学的自身缺陷，20世纪50年代至70年代初期的分析教育哲学，从整体上看，包含着深刻的内在矛盾。分析教育哲学一方面试图保持价值中立的“客观”分析的立场，另一方面又自觉不自觉地使用价值判断；一方面宣称要抛弃传统教育哲学，另一方面又不得不回到传统教育哲学；分析教育哲学对概念和命题的分析，一方面使人们的思想清楚了，另一方面又使问题更复杂了。
从动态看，分析教育哲学的发展经历的正是一个力图不断克服上述内在矛盾，不断自我否定、自我完善的过程。
20世纪50年代的分析教育哲学拒绝形而上学，坚持严格的逻辑分析的立场，在60年代发生了两个有意义的变化，一个是逻辑的分析和“纯”的分析被日常语言的分析取代，另一个是价值论、伦理学在“分析”的名义下重新得以恢复。这两方面的变化无疑使分析教育哲学与教育现实的距离更近了，与之相伴的是分析教育哲学从原来严格的自然科学立场上的不断后撤。到了后分析时代的索尔蒂斯那里，被逻辑实证主义用“奥卡姆剃刀”割除的传统教育哲学，在索尔蒂斯恭恭敬敬的邀请之下，名正言顺地回到了教育哲学的怀抱，传统的教育哲学和分析的教育哲学被索尔蒂斯糅合成一个新的教育理论体系。分析教育哲学原本只讲分析，不建体系的基本信条被彻底击碎，进一步向传统教育哲学复归。
分析教育哲学作为一场思想运动虽然已经退出历史舞台，而且其分析的方法虽然有不少的缺陷，但是它依然具有一定的生命力，只不过它糅进了更新的东西。在索尔蒂斯的影响下，20世纪70年代初期以后的教育分析在研究方向和立场上已发生了重大转向：既坚持价值判断又积极参与教育实践。正如美国著名教育思想家奈勒（）所说：“最近十年间（指20世纪70年代中期至80年代中期——笔者注），分析学家们已较少为日常语言所困扰，而更愿意进行对道德和社会的批判工作，有些分析学家已开始对教育制度进行评判，并倡导改革。”[36]在教育实践中的“种族隔离”“道德教育”“课程选择”“专业性教学”等一类问题上都能听到他们发出的声音，而且不只是概念分析方面的，更有意义的是价值判断和选择方面的。
