三、关于“教学”概念的分析
在谢夫勒对大量教育概念的分析中，“教学”的概念是他花费笔墨最多的，在《教育的语言》一书中，他花了全书的2/5的篇幅讨论了这一概念。
根据赖尔对“任务词”和“成就词”的划分，谢夫勒认为“教学”概念具有“意图方面”和“成就方面”两种用法。“在意图方面使用教学，我们把教学解释为一种活动”[22]，这种活动能否成功地达到预期的结果，并没有确定的答案，也就是说，教学在任务词意义或“意图方面”并不一定包含着“学习”；但教学在“成就词”或成功方面必定包含着学习，包含着努力及努力以外的其他因素，教学要达到成功需要借助教育研究所揭示的教学规则。正如谢夫勒所说，教学在成功的意义上“有赖于个人努力以外的各种因素，应寻求规则使所做的努力达到最大效果。……通过提供合适的规则促进教学实践的艺术是教育研究的一项主要任务，这种研究不是某些单一科学的而是若干相关科学领域的交叉”。[23]
谢夫勒详尽研究了教学的3种图式：X教Y什么；X教Y做；X教Y如何做。
第一种教学图式“X教Y什么”，既可以是事实陈述句（比如，X教Y某一史实），也可以是规则陈述句（比如，X教Y应该诚实）。对规则性陈述句可以有两种解释：行为性解释和非行为性解释。前者意味着学会了的规则已内化到一个人的行动中，其行动体现出在遵循规则要求，后者则不要求一个人的行动体现已学会的规则。比如，“X教Y借钱应还”这一陈述，作为行动性解释，是要求Y的行为符合“借钱应还”的规则的，但作为非行为性解释，Y可以明白“借钱应还”的道理，但在实际生活中却借钱不还。这就是说，教会一个规则实际包含了两种意义，既可以指获得行为习惯，也可以指仅仅明白了法则的含义。谢夫勒指出，人们往往不注意这种区别，这对教育，特别是对道德教育来说是非常危险的，因为“道德品质的有效发展”有别于“词语上的告诫”，将两者混为一谈，易削弱教育特别是道德教育的效果。
第二种教学图式“X教Y做”，通常表达的是命令，其语法表现经常是祈使句。如果第一种教学图式的规则作行为性解释，则与第二种教学图式很相似，两者都指向Y的行为。谢夫勒比较了“X教Y做”与“X告诉Y做”句式，认为尽管两者都需要命令去完成完整的句子形式，但前者的命令包含了某种概括性，这种概括性是后者无须的。谢夫勒说：“‘告诉做什么’包含指向要求立即服从的一类命令，而‘教做什么’则指向形成稳定和一般的行为模式。”[24]
第三种教学图式“X教Y如何做”，表达的是技能、技巧的获得。第三种教学图式与第一种教学图式的差别十分明显，容易引起混淆的是第二种和第三种教学图式。日常生活中人们经常使用第三种教学图式的省略式，这看起来极像第二种教学图式。比如，“X教Y唱歌”，它实际上表达的是“X教Y如何唱歌”。谢夫勒强调要注意分辨C种教学图式与B种教学图式的区别：C种教学图式与技艺的获得有关，B种教学图式与规则的获得有关，两者性质不同。
区分并领会上述3种教学图式，在谢夫勒看来，不仅有利于理解教学概念本身，而且有助于对教育中许多重要概念的澄清。比如，借助3种教学图式来理解、分析“科学教育”这一术语，就应当分辨所分析的“科学教育”一词究竟是指什么？是指教学生“科学是什么”，还是教会学生“如何科学地思考”，抑或是教学生“科学地思考问题的态度”。再如，“宗教教学”，到底是指教有关宗教的知识，还是树立宗教信仰，或者是养成宗教行为和习惯？
与奥康纳相比，谢夫勒更为关心对来自教育实践的定义、口号和隐喻的分析，他的分析工作有靠近教育实践的主观意图。但谢夫勒对教育概念和命题进行“形式化”的、“纯”的分析过于烦琐，有些分析陷入了毫无意义、咬文嚼字的文字游戏之中，这又使得他的分析哲学远离了教育实践，成为烦琐主义的代名词。
