彼得斯在20世纪60年代对“教育”的分析遭到不少批评，其中索尔蒂斯的批评较为有力，索尔蒂斯认为“教育”概念的使用并不必然包含有价值条件。他举例说，从事中国教育的研究本身并不包含中国学校中有价值的东西值得教和学的主张，以中立的方式使用“教育”一词是可能的。索尔蒂斯的批评迫使彼得斯不得不做出让步，承认在较中立的立场上使用“教育”概念的可能性。在各种批评的压力下，20世纪70年代的彼得斯将“教育”的3条标准修改为两条，即传授的内容应该是有价值的，方法应该是道德的。
二、索尔蒂斯对分析教育哲学的贡献
索尔蒂斯作为西方颇具声望的“后分析教育哲学家”，对分析教育哲学的后期发展做出了重大贡献。
（一）坚持教育哲学的分析批判功能
这点应视为是索尔蒂斯对分析教育哲学的继承。索尔蒂斯继续坚持将教育哲学或至少是其中的一部分职能当作“动词”而非“名词”使用，承认教育哲学的分析和清思的功能。他强**育研究的科学性，强调要以理性，而不是以经常出现在传统教育哲学中的情绪性指令为基础来分析和规定教育的价值标准。直到20世纪80年代后期，索尔蒂斯依然强调指出，在各种形式下，成熟的当代教育哲学主要是一个反思的、理性的、批判的活动，而不是一件事、一个被接受的学说，或者一个不能置疑的有关世界和教育的正统的观点。
（二）调和分析教育哲学和传统教育哲学
索尔蒂斯公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己的研究对象，认为二者并无优劣高低之分，具有同等的价值。为将分析教育哲学和传统教育哲学共同纳入更广泛的思想体系，索尔蒂斯勾画了一个立体的教育哲学研究图景，将教育哲学研究分为3个途径，提出了著名的“三维理论”。
第一维度是“综合—概要性研究”。这种研究从广泛的世界观的角度讨论教育哲学，注重一般的哲学问题在教育中的应用，通常是传统的教育哲学研究的视野所及。由于这种研究视野开阔，不是狭窄地就教育论教育，相当于三维空间的“宽”。
第二维度是“分析—解释性研究”。这种研究注重教育哲学的科学性，其主要任务是分析对教育者产生重大影响的主要概念、口号及隐喻，通过分析使似是而非的术语和命题陈述暴露其深层的矛盾，这可比作三维空间的“深”。
第三维度是“规定—纲领性研究”，它是有关教育哲学的价值维度。索尔蒂斯认为，教育哲学家应当通过价值判断和价值评估对教育发出指令性意见。由于分析的方法不能提供价值判断，因此，在教育过程中，制定教育纲领和做出教育决策所必需的对教育“应然”状况的思考需要通过这种研究来进行。在这种研究中，不可能也没必要保持“价值中立”。这种研究的特点是从价值的高度，高屋建瓴指导着教育的方向，可比作三维空间的“高”。
以上3种教育维度，在索尔蒂斯看来，是相互补充而不是相互对立的。比如，“分析的技术可用来使纲领性哲学系统的概括和综合变得清晰，使之更精确、易懂。”[31]索尔蒂斯认为，传统教育哲学和分析教育哲学各有自己擅长的研究领地，可以和平共处，但不能相互替代。传统教育哲学视野开阔犹如望远镜，分析教育哲学专深精细犹如显微镜，把传统的研究视野和现代的分析方法结合起来就能绘制出教育哲学的完整图景。
（三）积极参与教育实践
索尔蒂斯教育哲学的特点之一就是十分重视教育哲学对实践的积极介入。他说：“除非教育哲学对教育实践有某种结果，否则它将是一个令人无法容忍的研究领域。”[32]尽管谢夫勒、彼得斯也时常提及“教育实践”，但他们主要关心的是对来自实践的概念进行分析，至于这些分析过的概念是否需要返回实践，效果如何，他们并不关心。索尔蒂斯指出，分析教育哲学无视活生生的教育情境，满足于书斋中“零敲碎打”的“纯”研究，脱离了教育实践，这是分析教育哲学面临困境的主要原因，其研究成果被基层教师拒绝是理所当然的。
索尔蒂斯号召分析教育哲学家们关注发生在教师身边的各种教育现实问题，对教育实践中的政策、制度、法令发挥积极影响。例如，他认为对“师范教育改革”问题，不是局限于分析“师范教育”“改革”的概念，而是应对师范教育改革进行具体研究，提出一套培训教师的方案以供教育决策者参考。
