伊里奇认为事实本身就是基本的学习资源。在这方面，学习者可利用的学习资源是多种多样的。它们不仅包括图书馆、实验室、博物馆、戏剧院、游乐室等具有展示功能的学习场所，而且也包括工厂、农场、机场、公共场所等日常生活和工作场所。图书、文学资料、磁带、生产工具、机器、标本，直至山川湖泊、飞禽走兽等也都是可资利用的教育资源。伊里奇指出，后工业化社会的特征之一，就是要求“在这个社会中，科学知识溶解在工具及其零部件中，这些工具和零部件可以小到每个人都能够掌握的单元被有意义地使用，只有这样的工具，才能使获得技能的渠道社会化”。[33]为便于人们充分利用一切可供学习之用的物质或程序，“非学校化社会”应为这类学习的发生创造良好的条件，“为教育对象提供的查阅资料的服务有助于学生接触正式学习所使用的事物或过程”，要建立这种网络，伊里奇认为应当采取多种措施，鼓励全社会发挥其教育的潜力。
（二）技艺交流
该网络由具有某些技能，又愿意将之传授给别人的人们组成。一个人只要有一技之长，就可以成为教师。技艺交流网络要使大众公平地获得帮助，有两个方案可供选择：一是创设免费的由政府支持的技艺中心，向所有人开放，特别是在工业区内。这些中心可传授学徒所需要的诸如打字、计财、编制程序和操作电脑等技能。二是成立技艺交流银行，每个公民都可获得入门技艺所需的“基本贷款”，并以此贷款或同价物换取必需的基本技能的教育，超出“基本贷款”以外的进一步的贷款，由给别人传授技能的人获得。只有给别人传授技能达某一定量时间的人，方可到更资深的教师那儿要求学习同等时间。此外，伊里奇还建议创立一种机关来指导该网络的运用，以保证自由，防止滥用，并提供考测服务。
（三）同伴切磋
主要用于希望与他人分享某种共同兴趣的人身上。该网络可以由地区布告栏、计算机、各种出版物等媒介构成。使用者只需通过报姓名、住址、描述欲寻找的同伴要求及本人准备的情况，电脑和其他媒介就会反馈给他所输入同样信息的人名和地址。同伴切磋的场所完全由双方协商约定，俱乐部、游览区、公园以及私人住宅都是碰面约见的理想去处。另外，废除了教育的学校的建筑物和操场也可以服务于这个目的。在伊里奇看来，该网络具有广泛的政治意义，“是打破市民依赖官僚政府的公共服务的第一步”，最充分地体现了“非学校社会”的理想。
（四）教育工作者的网络服务
在伊里奇提供的4种网络中，该网络相对来说是非本质的，它是对前三种网络的补充。伊里奇区分了这种网络服务的3种工作类型。第一类是创造和操作学习网络的工作，由教育网的行政工作人员担任，他们应“专心致力于建立、维护和引导学习者走向各种资源的通道”。[34]第二类是引导学生和家长使用这些网络的工作，由教育咨询人员担任，以“帮助学生找出可在最短的时间内达到目标的途径”。比如，对值得阅读的书籍和可供实习的场地做出建议等。第三类是教育的激发和教导工作，也是难度最大的工作。由未来的社会的“师傅”承担，他们与学习者的关系就是师徒关系，理想的教育家是学习者的良师益友，是排除疑难、点化真谛的导师。
通过以上4种教育网络的建立，加上相应的文化和政治的变革，伊里奇相信，一个民主和参与的理想社会就会到来，在这个社会中，每个人都为实现自我而工作，没有“强迫性劳动，强迫性学习和强迫性消费”，学习和教育都成了愉快和享受闲暇的活动。至此，伊里奇为我们展示了一幅完整的“非学校化社会”的理想蓝图，这里，教育、闲暇、工作和生活所有这一切都融为一体了。显然，这是一个美好的愿望。
伊里奇的教育思想，在某种程度上反映了当代资本主义社会深刻的社会矛盾和教育危机：一方面，20世纪六七十年代以来，随着科学技术的迅猛发展，自动化的大生产给西方社会带来了巨大的物质财富，但同时也激化了社会矛盾，贫富分化加剧，生态平衡遭到破坏，环境污染日益加重，所有这些矛盾使越来越多的人体验到社会异化现象的日趋严重。许多人因而转向对社会现实的批判，转向对人类自我价值的追求和对全球人类命运的思考，伊里奇的理论就是这种社会思潮的一部分。另一方面，伴随着20世纪六七十年代国际教育的大发展而出现的“世界教育危机”和各国学生运动，使昔日被供为“圣牛”、神圣不可侵犯的学校的合理性遭到了怀疑，受到了挑战，作为社会批判论者，伊里奇率先对现代学校发难。
伊里奇的“非学校化社会”，作为一种现实社会的教育改革方案显然是缺乏严密性和可操作性的，具有乌托邦性质。他没有为自己的教育改革主张提供坚实的理论基础，也没有为其理想提供充分的辩护或提出实验性依据，甚至也“没有参考社会教育或学习研究的成果”。[35]这种立足于直觉的、激进的教育改革主张，尽管产生了一定的社会影响，但要转化为社会现实显然是极为困难的。正如有论者指出：“他的教育理论和建议在今天很少为人们所接受，原因就在于此。”[36]伊里奇的4种教育网络的设想理想化色彩极为浓厚。例如，拥有一定知识和技能的人都愿意并且有能力去教育别人吗？如果专业人员在运用其技能（而不是教学）中能得到更高的经济和社会回报或自己能够得到更大的满足，那么，又会有多少专业人员愿意花时间来教育别人呢？显然只有少数人而已（社会现实正是如此），而少数人要满足多数人的学习要求，最有效的场所还是学校。再如，伊里奇的学习网络假定任何知识和技能都可在任何年龄，以任何顺序学会，然而，事实是儿童的年龄和成熟程度是决定儿童什么时间学什么的重要依据之一，学科自身以及各门相关学科之间也就具有逻辑和递进的联系，网络如何保证学习时间和内容的正确选择以及知识技能的连贯性、系统性呢？诸如此类的问题和矛盾，伊里奇并没有做出合理的说明和解释，而完全否定学校的存在，必然引起众多的抨击和异议。
不过，宏观而言，伊里奇的“非学校化社会”思想和4种学习网络的设想还是富有启迪意义的。它提醒我们学校不是唯一可资的教育资源，学校之外，还有许多机构、社会力量具有教育的潜力，能够承担教育的责任，促使我们的视野从学校扩展到整个社会。伊里奇对学校的批判，“使学校更具有自我批判的精神和证明其存在的合理性的意识”，[37]这是有利于当代学校的健康发展的。伊里奇的“非学校社会”如果剔除其完全废除学校的激进主张，从其正面内容理解也是一种学校化社会。目前，学校化社会的建立和终身教育的实施，已是国际教育的发展趋势和致力的目标，伊里奇的教育思想在基本精神上与上述国际教育的潮流和趋势有一致之处，这使得伊里奇的教育思想在现代社会学校和教育改革中给人以新意，并激起人们的教育新思维。
