就历史渊源而言，人本主义教育思想在西方文艺复兴运动中第一次得到了集中的体现，并形成了最初的思想体系。这一体系具有以下3个方面的特点。
在观念上，更加重视教育对人的发展的巨大作用，尤其是强调尊重学生、热爱学生，强调使学生能够充分地享受现世的幸福。
在内容上，把古典作品作为教育的主要内容，打破经院哲学对教育的垄断，树立起尊重知识、弘扬理性的新原则，在不同程度上恢复了教育的世俗性，拓宽了学生的知识面。
在方法上，较为关注教育在发展人的情感、兴趣、个性、创造性等方面的作用，提倡采用灵活多样的教学形式与方法使学生“自由地”发展，反对当时习以为常的对学生的体罚。
文艺复兴时期形成的人文主义教育思想，历经演变，到了卢梭那里则几近登峰造极。卢梭以“归于自然”“顺应自然”为基本出发点，第一次明确地提出教育要“以天性为师，而不以人为师”。他认为：“我们要真正研究的是人的地位。在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为他就是受了最好教育的人。由此可以得出结论：真正的教育不在于口训而在于实行。”[1]在卢梭看来，学生的学习过程，是其本人通过自己在活动中形成经验的过程，是在形成经验的同时“发现”知识的过程，因此，是学生自主的活动过程。教学方法必须根据学习方法来确定，必须以学生的需求、兴趣为中心，并且要给予学生充分的自由。到了19世纪末，美国教育家杜威进一步将卢梭的教育理念付诸教育实践。杜威举起了他的“实用主义教育”旗帆，提出教育要实现“哥白尼式”的革命，即改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，格外强调学生在学习过程中的主动性、能动性，格外强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的绝对作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育观念、理论以及实践产生了深远的影响。此后的“进步主义教育”又进一步在美国的学校教育中强化了类似的主张。
然而，20世纪二三十年代后，杜威的实用主义教育和“进步主义教育”受到许多美国人的抨击和抛弃，代之而起的是复归于“教师为中心”的“要素主义教育”等新传统教育。“要素主义教育”反其道而行之，把社会的需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须首先满足社会对人才的要求，必须首先服从捍卫国家利益的需要。因此，“要素主义教育”的倡导者们在学校教育中反对“学生为中心”，主张在教学计划制订和课程设置时必须体现学术性、逻辑性、系统性，主张在教学过程中突出严格的认知能力的训练。于是，十分自然地，学生的发展，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义教育”中得不到应有的重视，甚至被忽视了。这种教育价值取向，到了20世纪50年代后半叶又因为“结构主义教育”的勃兴而从另外一个方面得到了发展与弘扬。
