结构主义教育思想对当代西方教育理论和实践的影响是多方面的。
就其思想主流看，以布鲁纳为代表的结构主义教育思想及其课程改革运动，是战后西方科技迅猛发展和国际政治力量激烈斗争的产物。注重学生知识结构的形成和认知能力的发展，强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力，倡导学生主动学习、发现学习，无疑适应了社会对教育人才的需求，这使其理论具有鲜明的现代意识和时代感。正因如此，作为指导这场教育改革运动的纲领性著作——布鲁纳的《教育过程》，一经问世，就轰动一时，被西方教育界部分人士誉为“划时代的著作”，“有史以来教育方面最重要、最有影响的一本书”。《教育过程》当时在美国几乎每年重印一次，截至1978年已重印达16次之多，并被译为俄、德、法、意、中、捷克、波兰、罗马尼亚和阿拉伯等20多种文字。直至20世纪80年代初，美国课程方面的专家仍将《教育过程》一书列为20世纪以来对美国课程有重大影响的著作。布鲁纳本人也被西方有些学者誉为“也许是杜威以来第一个能够对学者们和教育家们谈论智育的人”[44]，成为战后新教学理论研究的重要代表人物。他领导展开的美国课程改革运动已产生了国际性的影响，“在美洲和其他欧洲国家里，改革运动几乎与美国同时开始。发展中国家一般在这四五年以后仿效之。在60年代，大多数非洲国家、东南亚国家也开展了”。[45]
不过，以布鲁纳结构主义教育思想为指导的这场课程改革运动却是以失败的结果告终的。许多课程设计由于不切实际而难以实施，正如布鲁纳在改革10年之后撰写的《教育过程再探》中所说：“（伍兹霍尔）会议后最初五年的课程设计，除了戴上一两个‘桂冠’夸示一番外，竟没有一个设计是值得采用的。”[46]课程改革并没有达到其发起者所预定的目标，只培养了少数“拔尖”学生，而大部分学生适应不良，导致教育质量普遍下降。究其原因，可以说这是由布鲁纳结构主义教育理论自身的先天不足和美国国内社会政治、经济环境变化双重因素所致。
首先，从其理论自身看，结构主义课程改革的理论家们在按他们的理论设计课程、教材时，由于过分强调学科的知识结构，使教学内容过于理论化、抽象化，既忽视了所教内容与社会现实生活的联系，又脱离了学生与教师的实际。新编课程的学术性太强，内容过于深奥，缺少趣味性，导致了不少学生学业失败。布鲁纳的“任何学科的基本原理都可以某种形式教给任何年龄的任何人”的论点，在理论上还是有待进一步探讨的。在实践层面上，结构主义课程改革者们本身也没有很好解决这一问题，过早地传授了超出学生接受能力的高难度的知识，造成学生对新课程、新教材的恐惧心理。同时，过难的教材使得一般教师哪怕是在接受过专门的培训后仍难以胜任教学。此外，结构主义教育家们最为注重的学科知识结构，对数学和自然科学等学科来说较易确定并获得共识，而想在人文学科和社会科学中找到普遍承认的知识结构则不那么容易了。实际上，具有结构主义思想倾向的专家学者们在许多学科的知识结构的确定上也是存有分歧的。结构主义课程改革理论的“内伤”还不限于上述种种，它还缺乏关注教育改革与社会变革关系的宏观视野，仅把改革的实施限于课程、教材、教法方面，是难以使结构主义的课程改革在复杂的教育与社会的互动关系中获得成功的。布鲁纳后来也承认自己当时“过于理想主义”，过于“天真无知”了。他意识到“教育不是一个与社会无关的中立性题目”，他的研究方向也由此发生了变化，“所关切的已不是凭借课程从内部去改革学校，而是为了适合社会的需要，把学校全部改组，把学校改为教育机关”，因为“起中介作用的工具势将不是课程而是学校，甚至连学校也不是而是社会”。[47]
