第二，在认识倾向上，过分地强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上，人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成教育的全部，从而对个人的价值进行了过分的强调。例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。”从这一认识出发，个体的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力，甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童真正地解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给予那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。其实，这是一种十分错误的看法。个体的自由、个体价值的实现，必定是一个社会生活过程，不存在绝对的个人自由。马克思主义认为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[29]，但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”[30]，因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展”[31]。应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。
关于这一点，苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后指出：“‘人格学’学派（人本主义学派——引者注）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的原初决定因素。对于人的社会本质、人的行为动机持人本主义态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们做出社会是人格的派生现象的结论。人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。在‘人格学’学派的著作中，人本主义和抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结为人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”[32]
第三，人本主义过分强调了“自我”和“自我实现”，必然地，在另一方面极大地忽视社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。
