奈勒认为，存在主义也反对以适应为目的的教育。按他的话说，“‘教育即适应’是一个有害的口号。适应就是接受事先捏造或预先注定的事物”。[28]这是因为在奈勒看来：“存在主义排除了三种传统观念：即教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使青年适应民主社会生活的工具。”[29]这三种传统观念的实质，就是强**育的社会功能，忽视了教育对个人自由发展的功能。根据这些教育观念培养出来的人绝不是个性自由发展和具有创造性的人。奈勒诘问道：“人类历史上的伟大创造是很好地适应于环境的人所创造的呢？还是那些孜孜不倦的思想家——渴望充分实现（人类才能和性格特点）的有叛逆精神的人所创造的呢？”[30]事实证明是后者。因此，奈勒认为必须取代这些教育观念，应该“让教育为个人而存在，让教育教给个人自发地和真实地生活，正如他自己的本性所要求他那样”。“教育应当帮助每一个人去做一个对自己负责的人，并且帮助他不顾公众的压力去过自己的生活，并且做出自己的决定。”奈勒还说：“真正的自由和个人的独特性的坚决的肯定是存在主义为今日的教育哲学提出的动人的使命。”为此，学校教育必须鼓励学生自由的、创造的个性的成长。[31]
奈勒的上述教育观点，显然是对那种片面强**育社会化功能，强求学生同一化、标准化，忽视学生个人独特性的教育的强烈批评和否定，有其积极意义。但他把个人自由发展和有目的的教育与个体社会化对立起来，便又陷入了个人“自我生成”论。
二、论知识教学
奈勒基于教育应促进个体自我生成的观点，认为知识主要是使人从无知和偏见中解脱出来，更好地认识外在事物和他自己，给人带来自由。学校必须完全修改它对知识的传统看法，“既不应当把各科教材即编纂成帙的知识本身看成是目的，也不应当把这些教材看作是为学生谋求职业出路做好准备的手段。反之，应当把这些教材用来作为自我发展和自我实现的手段”。[32]在奈勒看来，教学不应只是为了掌握教材或知识，也不要成为某种职业训练，更重要的是通过教学促进学生的发展。
为了使教学成为有助于学生自我发展的手段，奈勒认为教师在教学过程中不可使学生受教材的支配，而应让学生成为教材的主宰，应当让一个正在成长的人自己去思考，去领悟真理。例如，学习牛顿的运动三大定律，必须让学生自己去发现这些定律的正确性，并将所获的认识融入自己的世界观。
为了使教学有助于学生人格的发展，奈勒强调：“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界。”[33]为使教学不但有益于学生的心智训练，还有助于学生整个人的形成，知识教学必须与学生的情感相联系。因为人不仅是理智动物，也是感情动物。只接触“纯粹客观的”知识而不接触知者的感情，这对于他是没有决定意义的。所以教师“应当鼓励学生无论学习研究什么，在理智上和感情上都要结合着整个自我……使知识更完全地与他自己的本性合拍”。[34]
关于教学内容，奈勒认为，“重要的科目是个人能从中得到自我实现，并且能从中认识世界的那种科目”。[35]但对不同的学生也应存在差异。对有些学生来说，重要的科目是自然科学，而对许多学生来说，历史、文学、哲学或艺术是更为重要的科目。
为了防止知识教学阻碍学生整个内心生活的成长，奈勒认为学习的专业不宜分得太细，狭窄的专门化会降低人的重要性。他强调“学自然科学的学生必须继续地学习人文学科，以防止他的心灵和感情变得狭窄”。[36]他还提出专门化应尽可能多地人性化，使人成为他的专业的主人。
三、论道德教育
