分析教育哲学认为：拒绝形而上学和伦理学命题，对教育语言进行逻辑和语言的分析的目的，乃在于对教育似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使人们对教育思想的表述建立在科学的、清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓的争论。为此，除对教育理论陈述进行逻辑上的考察外，分析教育哲学对大量来自教育实践的术语、概念、口号和隐喻进行了严格的分析。诸如“教育”“教学”“知识”“学习”“课程”“训练”“灌输”“发展”“需要”“兴趣”“以儿童为中心”“教儿童而不是教教材”“人文学科”“学术自由”“教育阶梯”“多轨课程”“学习的控制”等，均在分析教育哲学家的分析视野之内。
三、分析教育哲学产生的动因
分析教育哲学在20世纪60年代至70年代成为英、美等西方主要国家教育哲学的主流思潮是有其特定的社会历史背景的。
首先，分析教育哲学的兴起是分析哲学直接推动的结果。分析哲学是西方科学主义思潮的产物。近代以来，西方自然科学的迅猛发展以及它在运用经验方法发现新知识方面的连续突破，促使人们开始在哲学上概括其成就，对其方法论予以总结推广。19世纪中期，第一代实证主义哲学的产生就是以自然科学方法论改造哲学和社会科学的结果。而分析哲学正是实证主义发展到20世纪出现的一种新形式。从历史上看，由于教育自身的特性，几乎每一种新的哲学思潮的产生和发展都会触发教育新理论、新观念的诞生。分析哲学作为20世纪上半叶英、美各国的主流哲学，代表了西方科学主义思潮在这一阶段的成就和方向。在一个崇尚科学的时代，它对教育理论和实践产生影响是十分自然的事。因此，可以说，分析哲学的出现是分析教育哲学产生的直接外部推动力。
实际上，分析教育哲学的历史发展进程最初就是由非教育领域的分析哲家们开启的。比如，英国分析哲学家赖尔、黑尔（），史密斯（）；美国分析哲学家布莱克（）、霍斯帕斯（）和佩里（）等，他们所做的语言分析为“分析教育学家”以后的工作提供了示范。尤其是赖尔在《心的概念》（TheConceptofMind）一书中所做的精辟论述，更是日常语言学派的教育分析哲学学家的典范。
其次，教育理论的自身矛盾和内在需要是分析教育哲学产生的内在动因。传统教育哲学的许多命题陈述往往立足于传统哲学的基本信念，各种教育理论无不以各自对有关“宇宙本质”“人类本性”等形而上学命题陈述的理解，演绎出自己的一套理论体系，使用的概念、术语、命题都未经过严格的检验证实。应当承认，各派教育理论间的冲突、对抗的确有一部分是由教育语言概念模糊、逻辑不清造成的。尤其是在20世纪30年代至60年代，各种教育理论间的纷争已到了白热化的程度。
这一阶段，建立在传统规范哲学基础上的各种教育思潮异彩纷呈，进步教育、要素主义、永恒主义、新托马斯主义、改造主义、存在主义、结构主义、新行为主义等，都在教育理论的舞台上扮演着重要的角色。各个流派（行为主义除外）都在自己规范哲学的基本信念下，使用大量未经科学鉴定的术语、概念和命题陈述各自的理论，彼此间相互攻讦、相争不一，形成了教育理论流派众多，广大教育工作者莫衷一是、无所适从的局面。教育理论这一自身状态迫切需要一个能够消弭纷争的“仲裁者”出现，分析教育哲学正是在这种情况下，以“价值无涉”、客观公正的清新姿态在众多教育思想流派中异军突起，其独特的方法论和研究视角使其他教育理论流派黯然失色。英国教育学者劳森（）就指出，“自从分析教育哲学出现后，人们便不再有兴趣谈论这个流派、那个主义，而是一股脑地投入分析的潮流中”[3]了，分析教育哲学很快成为主流教育思潮。可见，教育理论的内在矛盾和自身需要构成了分析教育哲学产生的内在动因。
除上述根本原因外，分析教育哲学的兴起与教育家和教育工作者在混乱的教育理论面前撇开对传统哲学的系统学习和思考，直接关注实际教育情境或实际问题的务实态度有关。以美国为例，当时许多教育家并未系统学过传统的认识论、伦理学和美学，他们侧重学习的是师范学院专门研究教学过程和课堂实践之类的课程，目光集中于解决教育的实际问题。传统的教育哲学热衷本体论、追求体系化的倾向使它自己远离了教育实践。在这种情况下，分析教育哲学提出哲学不是深奥难懂、高高在上的知识体系，而是帮助教育工作者辨明教育实践中所遇到的大量概念、命题的“清思”方法和工具，自然这对广大教育实践工作者和教育家是有一定的吸引力的。
本章限于篇幅，在分析教育哲学的诸多代表人物中，只对奥康纳、谢夫勒、彼得斯和索尔蒂斯加以介绍，这4个人物的教育思想也大致反映了分析教育哲学作为一种教育思潮从兴起到衰落的发展历程。
