分析教育哲学萌发于20世纪40年代，英国教育家哈迪（）率先用分析哲学的方法讨论教育问题。他在1942年出版的《教育理论中的真理与谬误》（TruthandFallacyinEducationalTheory）一书中指出：“由于存在着许多相互冲突的学说，教育理论的现状很难令人满意。本书的目的在于清除某些不同意见。”[1]他主张用严格的分析方法分辨出教育中的争论究竟是由于事实材料的不一致、还是词的用法的不一致、抑或是情感爱好的不一致所引起的。
面对哲学中已经发生的“革命”，哈迪指出：“我认为在教育理论领域内普遍采用同样的态度，现在是时候了……必须尽可能用最清楚的方式阐述每种教育理论，这样，就不允许用模棱两可的话来文饰那些隐藏的东西。”[2]哈迪在将分析哲学的方法应用于教育概念和理论的澄清方面取得了一定的成功，但在整个20世纪40年代，分析教育哲学还未形成气候，在强大的传统哲学面前显得势单力薄，哈迪先驱性的工作并未引起多大反响。
哈迪的教育思想直到1953年12月，谢夫勒向美国促进科学进步协会提交了一篇题为“建立一种分析的教育哲学”的论文后，才受到教育哲学界的广泛注意。从20世纪50年代开始，分析教育哲学进入了一个新的发展阶段。由布劳迪（）和普赖斯（）主编的论文集《教育哲学有多少哲学性》拉开了对教育哲学本质问题进行大讨论的序幕。《哈佛教育评论》1956年秋季版专辑讨论了“教育哲学的内容和目的”问题，论者普遍主张教育哲学的任务不是提出实质性的教育准则，而是将分析哲学的方法应用于教育研究，对教育的概念、语言进行分析。由此，分析教育哲学迅速发展，于20世纪60年代至70年代初进入鼎盛时期，成为这一时期英美等国教育哲学流派中的主流思潮。从20世纪50年代至70年代，涌现出了一批颇有造诣的分析教育哲学家，如奥康纳、谢夫勒、彼得斯、赫斯特（）、索尔蒂斯等。尽管分析教育哲学家的观点不尽相同，但他们的基本信念是一致的（代表后分析教育哲学的索尔蒂斯除外）。分析教育哲学的典型主张如下。
（一）教育哲学要抛弃形而上学和伦理学的命题陈述
分析教育哲学认为，传统教育哲学中大量的命题都属于价值判断，具有先验性假设的特点，是无法用确定的经验或科学实验证实的。教育哲学不应对诸如人性是什么、教育的本质是什么等一类形而上的玄学问题做出任何内容上的判断，也不应对以有关价值判断为基础的教育工作规定行动纲领、发出工作指令。教育哲学应善于将复杂的命题陈述还原为经验和逻辑上可以证实的原子命题，或仅对单个具体的教育概念进行语言形式上的分析，将无法证实或由于语言的误用而虚构出来的形而上学和伦理学命题从教育哲学中驱逐出去。坚持逻辑实证主义立场的教育分析哲学家及“美国派”的教育分析哲学家大多持上述观点。不过，以彼得斯为代表的“伦敦派”的分析教育哲学家对形而上学和伦理学命题的态度和立场较为不同，他们一方面声称要坚持分析方法，一方面又预设了先验的前定假设，有意无意地将自己的价值判断渗透到分析方法中。
（二）教育哲学的任务是对教育中基本概念和命题进行逻辑的和语言的分析
分析教育哲学认为，教育问题的纷争和混乱是语言的误解、误用和表达的不确切造成的，教育哲学家不应像传统哲学家那样致力于教育理论体系的建构，而是应用分析的方法对教育理论中的概念和命题进行检验。分析充分与否的验证标准有二：一是逻辑的标准，二是日常语言的标准。前者要求区分命题陈述的不同逻辑类型，考察逻辑陈述的连贯性，后者要求概念的意义要与日常语言的用法保持一致，这两个标准正是逻辑实证主义和日常语言学派的区别所在。
（三）教育哲学的作用在于澄清教育观念，解决教育分歧
