使学生理解学习过程的原则 这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似，又有很大的区别。就理解的对象和性质而言，自觉性原则着眼于学习活动的外部因素，“即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象……”[71]赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性，有利于较早地培养学生的自学能力，使他们在小学阶段就形成良好的学习习惯，为以后的学习打好基础。
使全班全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则 这条原则是前四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统的教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上几乎毫无进展，这是因为没有把学生的一般发展看成最重要的任务来对待。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。他领导的实验室对差生进行了长期的观察和比较研究，指出从心理学角度看差生普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学校、学习有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看成克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生的负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的差距。赞科夫认为，这些学生尤其需要在“发展上系统地下功夫。[72]”
这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差3类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。
以上五条原则是有机地相互联系的，具体体现在小学教学的结构中，不可把它们分割开来，“每一条原则都是根据它在教学论体系中的作用，根据它的职能，以及根据它与其他原则的联系的特点而具体地表现出来的”。贯彻这5条原则是为了让学生对学习产生“内部诱因，增加和深化这种诱因”[73]。因此，在贯彻这些原则时要尽量“开拓学生发展的可能性……必须给个性以发挥的余地”[74]。
四、发展性教学理论体系对教育科学的贡献及其影响和局限
以上述5条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系成功地运用了辩证唯物主义的方法论，尤其是矛盾论和系统论，以整体性观点为具体的方法论基础，解释了教学结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径，把良好的一般发展看成现代人的重要特征。赞科夫把心理实验方法直接引进教育和教学研究领域，创造性地反映了时代的精神，在教学论与心理学研究相结合方面，达到了世界教学理论研究的先进水平。他的研究成果使苏联教育界对儿童的年龄特点做出重新估计，形成较全面的认识。他的教育实验提高了儿童的心理发展水平和学习能力，为增加小学阶段的学习内容提供了依据。苏联1969年进行的教育改革把小学由四年制改为三年制，与赞科夫的教学实验有着密切的关系。赞科夫关于教学的双重任务的思想（教学既要传授知识、技能和技巧，又要促进学生的一般发展，在发展的基础上掌握知识、技能和技巧）被苏联教育理论界接受，并体现在20世纪70年代出版的教育学著作和课本中。他的思想为改变苏联教育学中不注意对儿童的心理进行研究的偏向做出了重要贡献。他的5条教学论原则包含一定的合理思想，他的实验教学论体系，在指导思想上强调学生的一般发展，在教学原则上着重发掘学生的学习潜力，在学习动机上重视激发学生的内部诱因，在教学方式方法上主张灵活多样，在巩固知识上注重知识之间的联系。这些都是他对教育理论做出的贡献。
但是，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，这是欠妥的。他对某些问题的论述理论论证不够充分，概括不够科学，表述不够准确，致使从苏联到现在的独联体各国至今尚没有一本教育学教材把赞科夫提出的5条原则作为教学论原则。
