一、20世纪后期欧美新教学思想的实践基础和理论前提
20世纪后期欧美一系列新的教学思想成果，主要是在20世纪60年代开始的那次教育改革中取得的。一系列教育改革实践中的经验教训和指导思想上的偏颇，直接提供了新教学思想产生的实践基础和理论前提。
众所周知，20世纪60年代开始的教育改革，是在第二次世界大战后世界政治、经济形势发生巨大变化和科学技术迅猛发展的背景下进行的。科学技术和科技人才受到了空前的重视。各国政府在大幅度增加教育投资发展教育事业的同时，也在课程和教学方式上大力进行改革。但当时由于过快地加深教材的难度和分量，导致了学生负担过重，严重地挫伤了学生的学习积极性和学习信心，也影响了学生的健康，甚至在学生中产生了强烈的抵触情绪；一些学科的前沿知识移入教材，但却由于过分强调了学科的结构性、系统性、理论性等，忽视了日常生产生活基本知识和基本能力的培养，教育与社区生活严重脱节；加上受教育机会因种族、性别和地区不同而形成的不平等现象日趋加重等原因，引起了社会舆论的抗议。因而，如何在课程内容实现更新的情况下，既能大大提高教学效率又能保证儿童轻松愉快的问题就提在了教育工作者的面前，促使人们在教学方面加强进行思想探索和实践探索，推动了新教学思想的形成。
20世纪60年代开始的教育改革之所以出现上述问题，与当时流行的科学主义、人力资本理论以及方法论思想上的偏颇有关。
教育上的科学主义思潮随着工业革命兴起开始萌发，到19世纪，已经在教育实践中逐渐形成了一种占统治地位的、稳定的教学模式。它以具有独立形态的“学科”为基准组织教材，目的是教给学生系统的学科知识。在教育和教学的组织上，以工业化大生产模式为榜样，学校实行严格纪律下的集体教学，教学的核心组织是班级，主要的方法是读书。为了像工业生产那样提高教学的效率，各门知识按照不同年级的水平加以编排，相互接续，形成从低年级到高年级的教学“生产线”；同时也像一般的工业生产过程那样，以检测（考试、测验）来淘汰“不合格产品”。而最终以“产品合格证书”表明教育和教学的完成。在这样严格“科学化”的教育和教学中，纪律、分数、升留级、证书、学位等是重要的管理手段，儿童的自然天性和个性完全被排斥在教育的过程之外。同时，这种教育和教学还助长了“学历主义（credentialism）”的流行——学历比其他因素更能决定一个人在社会上的地位。它的畸形发展，将学校变成了一个确定等级的“筛选”机构，它所引发的激烈的升学竞争，导致了对儿童身心的压抑和摧残，违背了教育的本来宗旨，牺牲了真正的教育。
为工业化发展服务的“人力资本理论”则把教育行为视为一种经济上的投资活动，它一方面揭示了教育提高劳动生产率的功能，确认了教育对经济增长的意义，很快成为许多国家教育改革的重要指导思想。但另一方面，这一理论仅仅注意教育的经济作用，而对当时西方社会发生的一些重要政治问题（例如，漫长的越南战争引发的美国国内及世界性的反战情绪；和平运动高涨；种族和民族问题引起的越演越烈的斗争；20世纪70年代的“石油危机”导致的大批青年失业；人权运动、妇女运动、青年运动的此起彼伏等），“人力资本理论”对此束手无策。
“人力资本理论”所面临的问题实际上是20世纪60年代“科学主义”盛行、人文精神失落所造成的一种结果；而“人力资本理论”所暴露出来的弱点，则说明了“经济至上”主义的局限性。它们都不是解决一切社会问题的灵丹妙药。结果，教育上的科学主义思潮受到了挑战，人文主义思潮则在此时逐渐抬头，成为新教学思想产生和发展的强大推动力量，众多包含人文主义因素的教育和教学思想逐渐兴盛起来。
