以瓦根舍因等人为代表提出的范例教学论，强调精选教材和通过范例进行教学，重视教学内容的基本性、基础性等观点，是符合教学过程中学生认识事物的特点的。同时，它突出教学中的问题意识，调动学生的主动性和积极性来组织教学，注意培养学生的独立性和学习的可持续性等，都反映了现代教育发展的重要趋势。所以，它的出现受到了人们的广泛注意，在20世纪50年代和60年代中期曾在联邦德国兴盛一时，在当时国际性的教育改革浪潮中也产生了较大的影响，成为当时有名的三大教学理论之一。
在范例教学论传播的过程中，人们也注意到了范例教学论的一些问题。例如，基本性、基础性、范例性在各门学科中如何具体体现？如何正确检验教学的结果和学生的知识质量？如何使学生更好地掌握知识的系统？这些问题范例教学论并未充分地加以解释。此后，布鲁纳的教学思想、皮亚杰的教学思想以及其他心理学成果的影响逐渐扩大，到了20世纪60年代末以后，范例教学研究渐入低潮。
尽管如此，此后德国学者对于“范例教学”的理论上和实践上的探讨并没有完全停止，其中克拉夫基的研究尤其具有重要的意义。
克拉夫基指出了20世纪60年代末至80年代初德国教学论研究中存在的主要倾向。一方面是流行的新概念和新观点过分排斥已有的教学理论研究，过于追求对教学理论中的难题做出“崭新的解释”，从而减少了对范例教学的兴趣，忽视了范例教学的已有的研究成果；另一方面，继续对“范例教学”进行研究的人们则对新思想、新理论，特别是对当时正在形成的学科教学论等问题缺乏概括和总结，也缺乏讨论和实践。他认为有必要克服这两方面的问题，将“范例教学”与新出现的教学思想相比较、相结合。克拉夫基在这个方面做了不少的研究工作，并从教育的本质等理论的角度深化和丰富了范例教学论。
克拉夫基进一步明确了范例教学的特征，力图将范例教学与流行的新教学思想联系起来，说明范例教学仍然不失为一种可行的教改方案。
例如，克拉夫基指出，范例教学注意到了学生已经具有的各方面的水平，在帮助学生获得独立性，帮助学生获得批判性的认识、判断和行为的能力，帮助学生获得主动地继续学习的能力等方面，与“面向学生的教学”、与强调学生主动性等新提法、新观点是一致的，它也是一种“主动的、发生的以及再构—发现的学习”。[12]
又如，克拉夫基认为范例教学对于学生所学习到的东西，一方面注意加以巩固和保持，另一方面使得学生对于所学到的知识作为有意义的“活动性知识”和能力来体验。因此，范例教学与所谓“方向指导性学习”等新的提法之间，不是互相排斥的；范例教学可以促进“方向指导性学习”的进行。
克拉夫基对于范例教学思想也进行了进一步的分析，充实和深化了范例教学思想，并有所创新。
克拉夫基认为，范例教学主张精简教学内容、对重点内容进行彻底性地教学，反对过去大部分教学计划中教材充塞、内容广而不深的做法，是有利于帮助学生主动学习的，但它忽视了另一条道路——从结果出发进行分析—回逆再构，以达到对具体问题的理解。他认为，这第二条途径是一个甚为可行的、从学生方面考虑可能同样是“发现”的学习过程，因而是符合范例教学目的的。
克拉夫基还指出，一般和特殊的关系对于范例教学通常是基本的关系，是范例教学构想的基础。他还提出了“范畴教育”理论，认为教育本身就是一种将传授知识与发展能力这两方面统一在一起的一种“范畴”；如果在教学的一开始就明确教学过程包含着传授知识和发展能力两个方面，就有可能使得教学发挥它所具有的“双重开发”的作用；范例教学就是这样一种具有双重开发作用的教学，而不应当成为一种片面强调发展智力、培养能力的教学模式。此外，克拉夫基还在教学内容的选择和确定、教学方法的选取方面提出了具体的见解。
总之，20世纪80年代以后克拉夫基等人对范例教学论的发展和创新，在理论上和具体操作方面都弥补了早期范例教学的不足，深化了早期范例教学思想，赋予了范例教学论以新的生命力。
