范例教学的思想的出现不仅是德国当时教育改革的需要，而且也具有一定的教育思想史和教育实践史基础。正如克拉夫基所指出的：范例性的原则早就是古希腊、古罗马教育的选择原则了。“在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、克里斯蒂安·沃尔夫、康德和胡塞尔都曾提出过有关范例作用的理论，即在认识、道德觉悟和审美能力形成过程中范例作用的理论。最后还可以举出范例教育的设想与裴斯泰洛齐的要素教育的理论及其以后在19世纪所产生的影响之间的关系，以及与这种理论在20世纪德国的教育改革中和精神科学教育的教学论中的明显或不明显的发展之间的关系。”[6]此外，20世纪的20年代和30年代，德国的施普兰格、韦尼格、李特等人就已经提出了用“范例教学”代替那种按完整体系进行教学的设想；蒂宾根会议前，瓦根舍因等人也发表了关于范例教学的有关研究论文。这些研究，为蒂宾根会议以后范例教学论的研究、成型和传播做出了重要的理论准备。
二、“范例教学”与“系统教学”
任何新的教育思想的提出，不仅有继承历史的一面，而且也总是伴随着对当时流行的教育理论的批判。范例教学也是如此。瓦根舍因认为，以“系统作为教学过程的原则”是传统教学的最主要的弊病之一。他说：一门学科越老、体系越坚固、结构越严谨，教师“就越想从头到尾地、从简单到复杂地、点滴不漏地教它，这就是所谓的系统的教学过程”。这种教学过程认为“不论是逻辑上还是年代次序上都将必须有体系，其中如有缺陷则将产生恶果”。[7]瓦根舍因指出，这样一来虽然是“合乎逻辑”了，但却是不符合教育学的，是把学生当成了成熟的人。也就是说，历来教育的弊病就在于只注重知识的系统性而忽视教育对象的存在，忽视了教学过程对于发展中的儿童所具有的意义。这种“系统教学过程”一味强**学的“完美性”，为达到教材的系统性而不断增加教学内容，使得教师和学生在众多的教材内容面前只能匆匆而过，学生的头脑被充塞了一大堆学得不深不透的材料，智力活动被阻塞；同时也必然要加重学生的负担，造成学生厌学，教育质量降低。
“范例教学”与上述“系统教学”有着重要的区别。按照瓦根舍因等人的论述，我们可以将这种区别归纳为以下4个方面。
一是精简教材，“把教材限制在‘本质’方面”。在这个问题上，要有“敢于缺漏的勇气”。但是在精简教材时，“减法式的删除”也是不对的。因为那将使教材变得杂乱无章并失去核心，使学生所学的东西变得更加浅薄。
二是对教材中的重点进行深入的教学，以教学的彻底性代替“系统教学”的那种肤浅的全面。瓦根舍因要求全力以赴地教学有限的课程内容。这些重点内容被瓦根舍因称之为知识“平台”，也就是范例。
三是范例教学谋求在个别中了解整体，“整个教学从一个平台通向另一个平台，其中间安排较松的连接步骤”。[8]即在加强范例（或平台）部分的教学时，某些枝节也适当关照，避免学生在对知识的认识上失去系统性和连续性。
四是培养学习者从基本的知识出发，进一步独立学习其他的知识的能力和智力，并陶冶学生的情操。用瓦根舍因自己的话来说，范例教学“应当是一种具有教养性的教学”[9]，他甚至认为学科学习始终是教养过程的副产品。克拉夫基也认为，范例教学应当是一种主动的、发生的以及再构—发现的学习。总之，范例教学强**学的教育性和教学的“可发展性”，使学生能够不断自我提高各个方面的能力。这实际上也是范例教学的目标。
三、范例的基本性质和选取原则
按照克拉夫基的总结，“范例教学”要想实现自己的上述目标，只有一条道路，那就是通过选取适当的范例来进行教学。因此，范例的选择就成了教学成功的关键；范例教学思想的代表人物也都首先对范例的概念和基本性质进行了探讨。
