德国的“范例教学论”是与美国布鲁纳的“结构课程论”以及苏联赞科夫的“新教学体系”齐名的第二次世界大战后世界三大现代教学论流派之一，其主要代表人物是瓦根舍因和克拉夫基。
瓦根舍因（MartinWagenschein，1896—1988）大学毕业以后作为一所文科中学的教师，主要讲授物理和数学课程。在教学中，他总结自己多年的有关教学经验，于1950年提出了在物理和数学教学中进行“范例教学”的思想，成为较早提出“范例教学论”的学者之一。1956年以后，瓦根舍因任当时的德意志联邦共和国图宾根大学教授，进一步积极从事“范例教学”的理论研究和实践，产生了很大的影响，成为德国著名的物理和数学学科教学论专家、范例教学论的主要代表人物。他的主要著作有：《范例教学原理》（1950年、1951年）、《物理课程的教育之维》（1962年）、《理解学习》（1968年）等。
德国范例教学论的另一名代表人物是马尔堡大学教育学教授、原西德教育协会主席团主席克拉夫基（WolfgangKlafki，1927—？）。他于20世纪五六十年代提出的“范畴教育”和“教学论分析”的思想、70年代提出的“批判—设计教学论”，以及80年代对范例教学的重新论述，进一步延续和扩大了范例教学思想的影响，丰富和发展了范例教学理论。克拉夫基的主要著作有20世纪50年代的《基本的教育学问题与范畴教育理论》，20世纪60年代的《教育理论与教学论研究》，20世纪70年代的《批判—设计教育科学观》以及20世纪80年代的《范例教学》《教育理论与教学论新研究》等。
一、“范例教学论”的提出
“范例教学”作为一个教学理论流派在20世纪50年代的西德出现，与1951年的蒂宾根会议直接相关，同时在思想上也有其一定的历史基础。
第二次世界大战结束以后，世界科学技术迅猛发展。战败的西德为了迅速恢复战争的创伤，培养建设人才，增强国力，适应世界经济和科技发展的形势，亟须发展教育事业，迅速提高教育质量。当时振兴教育的主要措施，是增加课时、扩充教学内容，增加课程门类等；加之传统的影响，教师的教学讲求学术的系统和全面。结果，学校中庞杂的课程、过多的教学内容，使得学生课业负担太重，严重地破坏了他们的学习积极性和主动性，妨碍了学生能力的培养和智力发展，教学质量不断下降。在这种情况下，如何改革旧的教学、避免上述弊端，成为西德教育界普遍关注的重要问题。
1951年秋天的蒂宾根会议，主要就是为解决上述教育质量问题而召开的西德各界教育人士代表会议。在这次会议上，海姆佩尔（Heimpel）以“了解事物的本质”为前提，明确提出了“范例教学”的设想；同时，由几个著名教育家共同起草而由大会通过的《蒂宾根决议》，则在批评和分析了当时教育中存在的弊端之后，提出了一揽子提高教育质量的建议，同时也提出了范例教学的思想：“没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。”“精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实例子来加以说明的。”“透彻地讲解教材的实质，这一点绝对应当领先于任何教材范围的扩充。”[5]
《蒂宾根决议》在德国产生了很大的影响。会议之后，许多教育界人士发表了大量的论文和专门性著作，瓦根舍因也将自己在物理和数学教学中所进行的“范例教学”经验上升到理论的高度进行探讨，并将这一研究逐渐扩大到其他课程的教学过程中。克拉夫基也对“范例教学”进行了理论阐述。通过众多教育家的共同研究和努力，“范例教学”的理论体系轮廓逐渐清晰，并发展成为独立的教学论流派，成为当时西德教育改革的重要依据之一，其影响也由国内扩大到国外。
