一、以辩证的整体观作为方法论
20世纪五六十年代，苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学成功地运用辩证的整体观来全面规划学校与社会、学校与家庭、课内与课外、学生与教师、个人与集体、个性与共性、学习与其他活动，形成了由德、智、体、美、劳诸方面构成的和谐教育体系。到了20世纪六七十年代，苏联其他一些教育家也提出了要以整体观来研究教育、教学过程的要求，把教学过程看成一种“整体现象”“整体过程”，提出了“综合施教观”。20世纪七八十年代的巴班斯基继承了前人的成果，总结了罗斯托夫地区学校教学过程最优化的经验，在理论上予以升华，提出了辩证的系统—结构方法。巴班斯基以此为方法论指南，把教学过程最优化推广到教学过程、教育过程和学校管理中，实施了广义的教育过程最优化，又进而把广义的教育过程最优化推广到宏观的综合施教体系中。
二、重视教学的发展职能
由于时代的局限，苏联20世纪50年代以前的教育家普遍忽视教学的发展职能。这种理论缺陷在20世纪后期苏联教育家的教育思想中得到了较好的弥补和纠正，在他们的教育理论中都不同程度地突出了教学的发展职能。
在苏霍姆林斯基的人的全面和谐发展理论体系中，学生的一般发展处于重要地位。他理解的一般发展既包括智力因素的发展，也包括非智力因素的发展；既包括所有心理品质的发展，也包括脑力活动的一般技能技巧的发展。在苏霍姆林斯基教育思想体系中，教学的发展职能处于重要地位。
赞科夫对教学与发展问题进行了20年的实验研究。他界定了一般发展的概念，确立了以最大的教学效果促进学生一般发展的主导思想，创立了发展性教学理论，填补了传统教学论中忽视教学的发展职能这一空白。
巴班斯基吸收了发展性教学理论研究的成果，把它充实到自己的最优化理论体系中。他进一步界定了一般发展的概念，明确提出了教学的职能还包括教育和发展。他从辩证的系统—结构论出发，通过教学过程最优化使发展性教学产生最优效果。
苏联其他教育家，如达维多夫、马赫穆托夫等，都从不同的侧面强调了教学的发展职能。苏联诸多教育家各自做出的贡献，使发展性教学理论不断发展完善，大大地推进了苏联当代教学论。
三、重视教育实验研究
这一时期的一些重要的、有影响的教育思想，都是在教育实验的基础上提出的，又通过实验予以检验。其中既有整体性实验，也有专题性实验，也有介于二者之间的实验。苏霍姆林斯基一生从事的是学生全面发展的实验研究，在实验的基础上提出了全面和谐发展教育理论。赞科夫从事教学与发展实验研究，改革了传统教学论体系的一些缺陷。达维多夫从事学习活动理论的实验研究，在发展学生的理论思维（抽象思维）方面取得了突破性的成果，并为赞科夫提出的教学原则提供了更多的理论依据。马赫穆托夫从事问题教学实验研究，在教学方式、方法上取得了突破性的成果，为赞科夫的实验提供了方式、方法上的保证。巴班斯基从事教学过程最优化实验研究，提出了教学过程最优化理论，并与苏霍姆林斯基的全面和谐的综合施教思想相呼应。
这些教育家从事教育实验具有以下共同特点：
①具有献身教育事业的雄心大志。
②具有勇于探索敢于创新的精神。
③在实验前都有科学的假想，并按此假想建立全新的教学教育体系。
④边实验边总结，以实践充实理论，以理论指导实践，并在实践中检验新的理论，最终形成产生了深远影响的教育思想和施教体系。
四、密切了与邻近科学的联系
随着知识整体化趋势的加剧，教育科学与邻近科学的联系更密切了。20世纪后期苏联的教育思想在相当程度上吸纳了哲学、社会学、心理学、经济学等领域的研究成果，引进了心理实验的方法，系统论、控制论、信息论成为重要的方法论原则。
所有这些都表明这一时期苏联的教育理论取得了令人瞩目的重大发展，一些教育思想具有开创性、独创性意义，对世界教育改革和教育发展产生了一定的促进作用。
