“国民教育”思潮的主要观点是坚持《教育基本法》的精神，即坚持教育上的民主自由和人民的教育权，坚持国民是教育的主体，反对国家对教育的越来越多的统制。同时还主张和平教育，坚持民族独立，反对依附美国，反对战争。例如，1960年7月，日本教职员工会中央委员会发表的《确立民主教育的方针》就曾指出：“不实现人类的誓愿——和平，不实现民族的独立，就不可能确立国民教育。”[18]清水几太郎在《思想》杂志刊登的《关于国民教育》一文则认为，“为了使国民教育在真实意义上达到新的自觉的阶段，就应当以对日本新宪法的学习、实践和拥护作为国民教育的根本依据”，为此，他提出了国民教育的3个要件：第一，“国民教育必须依据于普遍的价值乃至理想来加以贯彻”，这里的“普遍的价值”就是体现于宪法中的自由、平等与和平的理念。第二，“国民教育必须保持‘国民性的扩展’或‘国民性的规模’，也就是说必须与国民生活的现实有着全面性的联系”。“日本的教育不单单是国家教育。为了作为真正的国民教育发展之，教育者们必须在对宪法的学习、实践和拥护中论证并实行‘教育从国家独立出来’的理念。”第三，“国民教育必须保持对外的主体性”[19]，这就是必须以国民为主体，抵制来自美国方面和日本政府方面的军备要求等。
这一时期关于“国民教育”的专门著作还有矢川德光的《国民教育学》（明治图书出版株式会社1957年初版）和1958年上原专禄的《立于历史意识之上的教育》（国土社1958年初版）等。前者将当时苏联教育学的研究成果与第二次世界大战后日本优秀的教育实践相联系，对国民教育的内容进行了有系统地论述，认为国民教育的内容应当是宪法和《教育基本法》所表明的民主主义教育、人权教育、和平教育和民族自立的教育；“国民教育”可以说就是在这几个方面“形成国民”的教育，培养具有民主主义精神的、热爱和平和民族独立的国民。
“国民教育”思想中反对国家的教育统制、争取人民的教育权力的思想，不仅表现在学者的著作中，也表现于教育实际当中。例如，1951年11月首相的咨询机构“政令修正咨询委员会”《关于教育制度改革的报告》开始提出地方教育委员会废除公选制改为任命制的时候，报纸上就出现了大量担心教育中央集权化而希望慎重改革的舆论反映；尤其是教育界提出的批判意见最多。
又如，在反对“工作情况鉴定”的斗争中，日本教职员工会发表的《紧急状态宣言》指出：“工作情况鉴定是为了完成近来急速推进的一系列反动文教政策而推出的东西，这一点毫无疑义。它是想要不断束缚教师所具有的权利、压杀其自由。同时它包含着剥夺教育的自主性、压制有创意的生动教育实践、封杀教师工会活动的阴险意图。”宣言明确提出了“教育是全体国民的教育”的观点，并代表全国50万教师表达了要阻止工作情况鉴定、粉碎教育集权控制的决心。[20]
教育民主化思想的深化还表现在“同和教育”的进展方面。所谓“同和教育”，是基于民主主义和平等精神，以部落解放为目标的教育理念和教育实践运动的总称。这里所说的“部落”，是指仍处于较低社会发展水平上的为数不多的人群，包括经济特别落后地区的少数民族部落、封建时代被称为“秽多”“非人”的人群的后代等，他们常常受到不公平的待遇。
在第二次世界大战后的民主化改革中，新宪法关于“全体国民在法律之下人人平等，不因人种、信条、性别、社会身份或门第而在政治、经济或社会关系上有差别”（第14条）的思想，带来了“部落解放”运动的重新兴起，1946年2月成立了“部落解放全国委员会”，1955年改称“部落解放同盟”。作为部落解放运动的一环，消除教育差别和差别意识的思想再度扩展开来，人们对“同和教育”的认识也进一步深化。首先，将同和教育问题与人权问题联系起来。将消除差别教育看成确立人权的重要前提，看成争取和平独立的、民主主义的、广泛的国民运动的一个方面；其次，将同和教育的思想扩展、渗透到教育的各个具体方面，如教科书免费、普及高中教育、反对学习成绩统测、成人扫盲及其他教育等；此外，同和教育思想也进一步影响了行政当局，促成当局加大了消除不平等现象的力度，从而使得同和教育在20世纪60年代取得了重大的进展。
进步的民间教育团体及个人对于教育的国家垄断化、保守化、僵硬化的现象所进行的斗争，努力维护和发展了第二次世界大战后教育中已有的民主因素，促使和平、民主、科学在教育中占据应有的地位；民间教育运动所反映出来的思想，反映了民众教育权意识的加强，是战后日本教育民主化的重要思想源泉。
