第四，在具体的教育改革思想方面，“民教”和“民教协”也提出了多方面的民主性要求。例如，在教育内容和教育方法方面，它们要求坚决清除封建的、国家主义的和法西斯的教育观点，积极普及进步的、民主的和科学的教育观点；对于教科书，“民教协”主张建立民主的教科书编辑机构，实行教科书的民主管理，反对官方垄断教科书的制定和发行工作；在学校和教师的组织和管理上，“民教协”主张成立民主的学校委员会管理和经营学校、公选校长、废除视导制度，反对对学校的官僚统治；必须从学校中彻底开除战犯，实现教师法定资格审查制度的民主化；必须保证教师的最低生活水平；对于学生，要实行学费的国库负担制度，保证学生的学习生活，为此必须免费供应教科书、学习用品和午餐；要保证师生的政治权利，反对压制进步教师和学生的自主活动，反对官方对教师的强行再教育等。
美军占领期间成立的民间教育研究组织中，还有一些是教学专业性质的研究会，但是教育民主化的思想也是它们教育理论的基本指导思想之一。例如，历史教育者协会在其成立宗旨中指出：“我们希望从日本清除一切封建的、法西斯的东西，尽快在国内发展民主主义，在国外对世界和平做出贡献。”“只有民主的实践的立场和目的才是正确的历史教育的根本立场和目标。”日本小学生作文研究会成立时的纲领也提出了“为日本教育民主化及其发展竭尽全力”[5]的奋斗目标。
四、第二次世界大战后初期日本教育中复旧思潮和新旧教育思潮的论争
第二次世界大战后日本教育改革的主流思想虽然是以教育民主化为主要倾向，但是年深日久的尊皇思想以及军国主义，并未销声匿迹；更何况美国占领军只是从政治、经济及文化教育等方面的政策上采取一定的改革措施，并没有从思想理论上对尊皇思想和军国主义进行批判。他们为了美国在亚洲的长远利益，从利用和控制日本当局出发，甚至不追究在侵略战争中起重大作用的天皇的战争责任，从而使得尊皇思想和军国主义继续顽强地保留下来。
战后新旧教育思潮的论争，首先具体表现在新宪法制定过程中有关教育条款的拟定上。
日本政府于1945年10月成立宪法问题调查委员会，开始着手制定宪法修正草案。当时官方对战前的《大日本帝国宪法》的相关条款只准备做词句上的修正。对此，当时许多党派、社会组织、民间教研机构乃至个人，大都提出了针锋相对的意见，草拟出自己的新宪法的提案，反映了他们对于战后日本社会发展、对新教育的不同观点和期望。例如，当时日本共产党的宪法议案最为激进，它的《新宪法（草案）》主张成立人民共和国，第37条提出：“所有人民的受教育、获得技术的权利应得到保障，初等及中等学校教育实现义务制，其费用全部由国库负担，在更上一级学校的就学也应实行由国库负担一部分的制度，企业家不得为经营上的原因而妨碍雇员的就学。”[6]此外，当时的日本社会党、民间的“宪法恳谈会”以及高野岩三郎个人等拟定的各种宪法草案，也都提出了人民有受教育的权利或义务等条款，反映了民主的呼声；而当时的日本自由党、进步党的宪法草案则坚持天皇国体，有的甚至仍然称人民为“臣民”，也没有教育问题的条款。
由于民主进步力量的论争，后来的《宪法修改草案大纲》以及进一步修改发表的《宪法修改草案》终于吸纳了反映时代进步潮流的教育思想。在最后通过的宪法中指出：
按照法律规定，所有国民都有按其能力，平等地接受教育的权利。
所有国民都负有根据法律的规定让受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育应当是免费的。
战后新旧教育思潮的论争，还集中表现在对天皇《教育敕语》的态度方面。
以文部省为代表的官方机构以及相关的人士，从一开始就企图继续维持《教育敕语》的原有地位，主张继续以《教育敕语》作为日本教育和全民道德的最高指针。例如，战后第一任文部大臣前田多门虽然提出反对军国主义和国家主义，但却指出：“教育之根本不消说是以《教育敕语》为首……”[7]战后第二任文部大臣安倍能成也声称：“没有理由可以变更我们对天皇《教育敕语》的尊崇，它仍是我们日常道德的准则。”第三任文部大臣田中耕太郎也明确指出：“《教育敕语》已存在于整个历史时代，永不失误，永不可破，是日本人民道德的主要准则。”[8]
另一些人则主张通过变更形式保留天皇敕语的基本精神。例如，后来的文部大臣高桥圣一郎认为，《教育敕语》本来具有“丰富而光辉的思想”，主要的问题，首先是“被人曲解和滥用了”，其次是时代发生了变化，所以应当由天皇颁布新的教育敕语。此外，为协助美国占领军和即将到来的美国教育使节团的工作而成立的“日本方面委员会”也在他们的报告书中说：“教育诏书揭示了天经地义的公道，并非错误的，但是随着形势的进展，有些内容不适于再作为国民今后的精神生活的准则了，所以想求天皇再发一个新诏书以明示作为和平日本建设的根底的新国民教育方针，以及国民精神生活的新方向。”[9]他们甚至详细地提出了新诏书应有的主要基调、基本内容、语言风格等。
官方的上述复旧言论遭到了社会各界进步民主势力的强烈批评。例如，《读卖新闻》的社论《是什么阻碍了教育复兴》认为，教育敕语是封建儒教的教条的产物，应该历史地从民主主义的立场上进行审判。一些学者还在日本国会以《论废止天皇敕语》为题发表言论，要求用合法的指令直接地、坦率地、毫不含糊地废止过去的《教育敕语》。
在社会各方对“保留《教育敕语》”和“天皇颁布新教育诏书”的不断批评下，文部省的《关于诏书及敕语的处理办法》不得不承认应该抛弃以《教育敕语》作为教育唯一渊源的观点。然而，在日本新的宪法和《教育基本法》颁布后的一年多时间里，官方竟然对《教育敕语》一直没有采取废止措施，这一现象说明了旧思想的顽固性；就当时的情况看，美国占领军及“美国教育使节团”的暧昧态度也助长了这一现象。1946年3月，美国教育使节团的报告仅仅提出：“宣读《教育敕语》的典礼可不必遵行。对学校里挂的天皇肖像也无须深深施礼。”[10]丝毫没有废止《教育敕语》的意思，更谈不上对“敕语”的深刻分析和批判。经历较长时间的论争，直到1948年6月日本众参两院才通过了废止《教育敕语》的议案，此后文部省也才命令《教育敕语》的所有副本都从所有学校中清除。《教育敕语》真正在法律上和组织上的废除至此才得以实现。
占领期日本教育领域中的进步与保守思想的论争还表现在其他众多方面，例如，教育管理思想上关于地方教育委员会的民选制与任命制之争等。虽然总的看来在当时是民主势力占上风，但是保守的尊皇思想并没有随着新宪法和《教育基本法》等进步性法律的制定而消失，它们在后来的适当时机改头换面地再现出来，成为影响20世纪下半期乃至后来日本教育思想和实践的重要因素。
