美国占领军直接而系统地介入日本战后教育改革的标志是1946年4月美国教育使节团第一次报告书的发表。该报告书的根本指导思想是强调民主、自由、平等、个人、分散、开放和法制，其教育政策思想集中到一点，就是以美式资产阶级民主主义取代日本军国主义。该报告书的主要精神贯穿于1947年的《教育基本法》和《学校教育法》之中。
反映在教育目的方面的思想，是以“培养完美的人格”取代《教育敕语》所要求的“忠良臣民”。这是当时日本教育政策和实践中民主理念的重要体现之一。“忠良臣民”是为天皇制国家而存在的，绝对服从于天皇专制权威。只需要有“忠良”的品德而无须有个人的独立思考和个性的发展。而“培养完美的人格”则是培养“热爱真理，有正义感，尊重个人价值，勤劳负责，充满独立自主精神”（《教育基本法》）的人。这里提出的“国民”，已不是俯首帖耳、毫无个人尊严的“臣民”；他所服务的国家是“和平国家”“民主的、文化的国家”，而不是穷兵黩武的“皇国”。教育由专制国家的工具转而以民主精神、独立精神的养成为目的，这一点成为当时日本教育政策思想的一大特征。
战后教育决策思想中的民主理念，主要体现在废除“敕令主义”这一点上。即废除通过天皇颁布诏书进行教育立法的方式，改由国会对法案进行审议通过后再予以公布。按新宪法的规定，国会是由民选产生的立法权力机构，是国家唯一的立法机关，因此它的决策所具有的民主性，与天皇诏书敕令的专制性是不可同日而语的。例如，《教育基本法》制定之前，由各界代表50人组成的“教育刷新委员会”，本着“主权在民”的宪法基本原则，否定了少数人提出的由天皇颁布新的教育诏书的方式公布教育大法的做法，经过反复的讨论，提出了对内阁总理大臣的建议：《关于教育理念及教育基本法》。该建议提出了后来文部省起草的《教育基本法》的基本框架和主要条目；文部省起草的法案后来又经过教育刷新委员会、内阁会议、枢密院、众议院的审议，并由众议院、贵族院通过。《教育基本法》的这一形成过程，“打破了教育指导理论由天皇下赐的做法，实现了人民自己民主地来加以决定。这件事本身就具有十分重大的意义”。（1947年3月5日《朝日新闻》社论）它体现的是以民主立法方式规范教育行为的西方法制观念。而《教育敕语》姑且不谈它的具体内容，仅以它的那种专制式的强迫性下达方式，就谈不上任何民主精神。
占领期日本教育行政管理体制中的民主理念，表现为战前的中央集权改变为地方分权。美国教育使节团第一次报告书就认为：“文部省曾为支配日本精神界的人们的权力中心。为防范重蹈覆辙，以及避免滥用行政机关之职权计，我们提议削减该机关之行政管理权，移由都道府县及地方的学校行政单位掌握。过去借视学制度以强行统制学校的措施，务须予以废除。”[2]这是典型的教育地方分权主张。按照这一指导思想，1948年的《教育委员会法》以及第二年的《文部省设置法》确定了战后日本教育的地方分权管理体制。
占领期日本教育中的民主理念，还表现在单轨学校制度和九年义务教育制度的实施，为更多的人创造了受教育的机会，把学校教育从英才主义教育向普及性教育推进了一步。新的“六三三制”单轨学制规定，任何阶段的儿童都是男女同校学习的，所有儿童接受同样的教育。它在小学之上设初中，实行九年普及义务教育，不仅延长了义务教育的年限，对提高一般劳动者子女的教育水平有利，而且从法律上保证了所有儿童有同样的机会上高中、升大学。这种单轨式的学校制度虽然显得过于划一，但其指导思想的民主性是十分明显的。
