20世纪30年代初，马克思的一些早期著作《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》等首次公开发表。一些马克思主义者和西方学者似乎从这些著作中得到了“新”的重大发现，掀起了研究马克思主义的**。但其中许多人主要是抓住经过他们自己诠释和理解马克思的异化理论大做文章。这便是所谓第二代“新马克思主义”者。
第二次世界大战后的新形势进一步引起了西方许多理论家和社会活动家对马克思主义的兴趣，在一些资本主义国家开始出现“新左派”运动。在20世纪五六十年代，不但在西方出现了所谓“马克思学”，甚至形成一股“马克思热”。这种情况也反映到学校和教育界。“新马克思主义”一时成为欧洲学生运动的理论旗帜，一些教育学者也积极开展有关马克思主义教育理论的研究。英国的罗·勒斯克和詹·斯科特兰在1981年再版的《伟大教育家的学说》一书中，不但简要叙述了马克思的某些理论和观点，还高度评价说：“对20世纪的教育最有影响的思想家，完全不是某个职业教育家，而是一位政治哲学家，即马克思。”[2]英国教育学者萨勒普（）则认为，当代对马克思主义理论进行新探索和做出新解释的形势，对如何应用马克思主义来探讨和研究教育学，已成为一个重要的课题。[3]自20世纪六七十年代以来西方教育界发表、出版了不少研究马克思主义教育理论或应用马克思主义的某些理论分析研究资本主义社会学校教育的论著。当然，在对马克思主义教育理论产生兴趣并对其进行研究的人当中，情况是相当复杂的。由于他们各自的立场或研究的出发点和目的不同，或研究的方法不同，或研究的视角不同，因而得出各种不同的解释，做出各种不同的结论，形成了各种不同的观点。但毫无疑问，这对西方教育理论界是一种重要的挑战。
“新马克思主义”教育思想就是在上述情况下产生和发展起来的。面对当代发达资本主义国家各种尖锐复杂的社会矛盾及教育领域存在的种种问题，一些“新马克思主义”者试图区别于其他激进主义的教育学者，着力应用经过他们“理解”“诠释”和“发展”的马克思主义的某些理论来分析研究当代资本主义国家的学校教育，提出他们的所谓“新马克思主义”教育观。
一般认为，“新马克思主义”教育思想有两个主要倾向。一是所谓“人本主义的马克思主义”教育观，它注重对马克思早期的、具有所谓较多“人道主义”因素的著作（如《1844年经济学哲学手稿》）的研究，强调社会文化教育的相对独立性，强调个人解放和消除不平等，宣扬通过改善教育和意识形态即可能促成社会改造的理论。二是所谓“科学主义的马克思主义”或“结构主义的马克思主义”教育观，它注重对马克思的后期著作（《资本论》等）的研究，强调马克思主义的“科学”与“结构”特征，强调经济基础对上层建筑（包括教育）的决定作用，认为社会变革的动力取决于社会矛盾和阶级对抗的激化。
在上述两个主要倾向的基础上，许多当代“新马克思主义”者都对发达资本主义国家的学校教育的弊病及其与资本主义社会的复杂关系进行了不同程度的揭示、分析和批评。但是，由于他们往往各取所需地应用马克思的某些概念或理论，或因各自研究的侧重点有所不同，因而，比较具体地说，在“新马克思主义”教育思想中，又表现出不同的教育理论模式。其中有所谓“社会批判理论”教育观，“再生产理论”教育观，“抵制理论”教育观。而“再生产理论”教育观又可分为“经济再生产模式”“文化再生产模式”和“霸权—国家再生产模式”的教育观。
所谓“新马克思主义”教育思想，显然并不表示它对马克思主义教育理论真的有什么重大的“创新性”发展。其实，许多“新马克思主义”者几乎根本否定马克思主义经典著作中有系统论述的教育理论。他们认为，马克思主义对教育研究的指导价值仅在于其中某些一般的社会理论和哲学理论。因而，他们基本上只是应用他们所“理解”的马克思主义的某些概念，如“生产关系”“社会关系”“经济结构”“上层建筑”“国家机器”“意识形态”“再生产”“异化”等，对当代资本主义国家的学校教育进行考察和研究。所以，尽管在“新马克思主义”教育思想中也有许多值得重视的思想因素，但从实质上看，“新马克思主义”教育思想是与马克思主义的许多原理大相径庭的。
