此外，1961年首次人力资本投资会议在美国的召开，无疑激发了对教育与经济问题特别是人力资本问题的热烈讨论，对教育的经济主义思潮在美国的兴起起到了推波助澜的作用。
在20世纪60年代的西欧，教育的经济主义思潮虽不如在美国那么强劲，但也有强烈的反应。
法国学者德博韦（）和英国经济学家维泽（）于1960年合写的《教育发展的经济意义》一文，不仅探讨了教育与经济发展的关系，并明确地认为教育既是消费又是投资，是对人的投资。还有法国学者H.S.帕尔内的《教育与社会经济的发展》及P.罗斯洛的《教育发展与社会经济发展的相互依存》等文，都阐述了教育与经济发展的相互作用。到20世纪60年代中期，一些有关“教育与经济”的实证研究在英、法等国大量涌现。当时西欧的许多有关实证研究大致可分为两类：一类涉及劳动科学，主要关于教育对实际就业的影响，制约教育系统的经济活动和劳动方式，预测教育与就业的模式等。另一类涉及经济学，主要有关确定教育规划中要列入预测和核算的数据；通过国际比较，分析教育投资所占的比例与按人口计算的经济收入发展指数之间的相关等。总之，至20世纪60年代末，教育的经济主义思潮在西欧也已势不可挡。
进入20世纪七八十年代以后，由于世界经济危机的冲击，各国的经济增长出现缓慢态势，教育发展在经历了60年代的黄金时期之后也面临众多问题，但是世界范围内的新科技革命却突飞猛进，因此如何使教育适应科技革命和经济发展的新要求，成为世界各国普遍关注的现实课题，新的一轮教育改革浪潮在世界范围掀起。在这种形势下，教育经济主义思潮也在全世界得到进一步发展，而且呈现出许多新的特点。
首先，教育经济主义思潮的基本内容，已从一般教育与经济相关性的理论研究，转向对教育效益的分析和经济计量模式以及收益分配问题的探索，并与开发人力资源的教育规划相结合，探讨教育计划的革新。例如，美国学者汉森（）于1970年出版了《教育收益与人力资本》一书。英国学者萨恰罗普洛斯（）使用数学工具对教育的经济效益和教育计划等进行了广泛的研究，发表了一系列有关论著：《25国高等教育经济收益》（1972年）、《教育的经济收益：一个国际比较》（1973年）、《学校教育和收入分配》（1976年）、《家庭背景、教育与成就》（1977年）、《教育计划的过去、现在和将来》（1978年）等。萨恰罗普洛斯还提出了一个教育费用——效益分析的计算公式。而德国的学者似乎更注意教育规划和教育政策的经济理论研究，如马克斯·普朗克协会教育研究所即曾就教育投资与经济增长，以及教育规划的方法和技术等问题发表了大批研究文章。
其次，教育的经济主义思潮日益超出经济学家的范围，而扩大到社会学、政治学、教育学、行政管理学，以至规划学等领域。各国的有关学者还注意结合本国的国情，使教育经济主义思想具有各国的特色。比如，在日本，教育经济学更多地从属于教育行政学；德国的教育经济学者着重对教育效益和教育规划的研究；法国的一些社会学家则力图把教育经济主义思想引入社会学。总之，教育经济主义思潮的内容日益增多，影响日益扩大，甚至有的所谓“新马克思主义”者也试图从教育经济主义的角度来分析社会不平等的原因。
再次，教育的经济主义思潮日益与世界范围的教育改革探索相结合。随着国际经济竞争和科技竞争的加剧，为培养适应新形势要求的人才，各国教育都面临严重的挑战，几乎没有一个国家不把教育作为促进科技和经济发展，增强国际竞争能力的手段。这为教育经济主义思想进入具体的教育改革提供了条件。教育的经济主义思潮不仅影响教育的价值取向，也在一定程度上促进了各国的教育改革。
最后，教育经济主义思潮日益成为国际教育合作事业发展的“催化剂”。例如，从20世纪60年代开始，许多教育经济主义者指出，发展中国家经济和社会现代化建设的关键问题，不是缺乏物质资本，而主要是由于教育不发达，人力资源未得到开发。为帮助发展中国家发展教育和开发人力资源，联合国的国际教育规划研究所在智利的圣地亚哥、印度的新德里、中东的贝鲁特、非洲的达加等地区设立了教育规划的训练与推广中心，使新的规划方法和技术得以在世界各国推广，以促进各国现代教育和经济规划的制定和实施。这在很大程度上也可看成受到教育经济主义思潮的推动。
教育的经济主义思潮到20世纪90年代达到了它的顶峰。但是，随着教育经济主义思潮的日益高涨，它也受到越来越多的质疑和批评。这种质疑和批评既来自教育经济主义者内部欲使这股思潮更趋完善的各种观点。比如，有些经济学家认为人力资本理论过于强调以现有的经济理论和范畴去解释教育的经济现象，忽视了教育如何作用于经济这一基本问题。而更多的质疑和批评，是人们认为绝不能把教育的经济性片面化和绝对化，反对把教育建立在把人培养为“经济动物”的取向上，而强**育应立足于社会的整体发展包括人自身的全面发展的需要等。
以下各节将扼要介绍教育经济主义思潮的主要流派的基本观点。
