“新马克思主义”者在分析当代资本主义社会的学校教育时，往往庸俗地或歪曲地应用马克思的某些概念或理论。例如，鲍尔斯和金蒂斯的“经济再生产”教育论就片面地强**育与社会经济结构的“对应”关系，甚至把学校教育完全看成社会经济生活的“对应性”表现，忽视学校教育的相对独立性和自主的能动作用，从而带有浓厚的经济决定论倾向。而“文化再生产”教育论者则又过分强调学校在“再生产”统治阶级文化和意识形态方面的功能，而对生产关系和社会关系对文化关系的决定性影响有所忽视。
“新马克思主义”者在分析当代资本主义国家的教育作用时，只注意到教育的上层建筑和意识形态性质，并对这方面进行了较深入的探讨和揭示，但忽视了教育在传递科学技术方面的作用。这一方面是由于他们把社会变革的动力归之于劳动者的意识觉醒，实质上否定生产力的决定作用。另一方面则是由于他们把科学技术本身和科学技术的资本主义应用混为一谈，因而笼统地诅咒科学技术越进步越加深入的异化，否定科学技术发展的进步意义。“新马克思主义”教育思想把教育作为意识形态的工具的从属性绝对化、夸大化，从而否定教育的传递科学技术、促进生产力发展的作用，不仅违背历史事实，也不符合马克思主义的基本原理。
“新马克思主义”教育学者所向往的“社会主义”不过是小资产阶级式的民主、自由、平等思想的大杂烩。他们把社会变革的希望寄托在教育变革上，希望通过所谓民主、平等、人道的教育，能改变人们的心理意识，使人性复归。同时，又把教育变革的希望寄托于部分教师或知识分子的进步活动上。这就使他们由此提出的一些激进的社会批判理论或教育改革建议不可避免地带有书生气，显得苍白无力；或者使他们对教育变革和社会变革的出路均感茫然，根本提不出真正科学的社会变革理论和对策。
“新马克思主义”教育思想之所以会在许多有关理论的分析和意见上陷入错误或困境，主要是因为他们或者奉行所谓“人本主义的马克思主义”的观点，把人性的解放和“人道主义”作为思考教育问题的立足点，或者奉行所谓“结构主义的马克思主义”的主张，把教育与社会结构的关系简单化。
[1] 范伯格等：《马克思主义理论与教育上的冲突理论》，载《现代外国哲学社会科学文摘》，1989年第3期。
[2] 罗·勒斯克和詹·斯科特兰：《伟大教育家的学说》，1981年英文版.第238～239页。
[3] 萨勒普：《马克思主义与教育》，1978年英文版，第1～9页。
[4] 马尔库塞：《工业社会和新左派》，任立编译，商务印书馆1982年版，第82页。
[5] 转引自欧力同、张伴春：《法兰克福学派研究》，重庆出版社1990年版，第270页。
[6] 马尔库塞：《单向度的人》，张峰等译，重庆出版社1988年版，第3页。
[7] 马尔库塞：《单向度的人》，第212页。
[8] 转引自徐崇温：《“西方马克思主义”》，天津人民出版社1982年版，第357页。
[9] G.奈勒：《现代教育思想运动》，1984年英文版，第173页。
[10] 哈贝马斯：《交往与社会进化》，张博树译，重庆出版社1989年版，第152页。
[11] 哈贝马斯：《交往与社会进化》，第170页。
[12] 哈贝马斯：《交往与社会进化》，第204页。
[13] 徐崇温：《“西方马克思主义”》，第312页。
[14] 转引自俞吾金、陈学明：《国外马克思主义哲学流派》，复旦大学出版社1990年版，第199页。
[15] 哈贝马斯：《认识与人的兴趣》，1971年英文版，第210页。
[16] 哈贝马斯：《历史唯物主义与规范结构的发展》，见哈贝马斯：《交往与社会进化》，第150页。
