布雷津卡的元教育理论体系是在同德国各种教育理论流派的论争中形成的。20世纪六七十年代德国教育理论界存在着3种主要教育理论流派，一是作为德国师资培训课程，直接以教育实践为目的的实践教育学（或规范教育学）；二是强调体验和理解的人本主义倾向的精神科学教育学（或称解释学教育学、文化教育学）；三是注重教育事实分析的科学教育学（或称经验教育学）。这3种主要教育理论流派相互攻讦、各不相让，使德国教育界的理论纷争一时难分难解。教育理论的混乱状态促使具有分析哲学倾向的布雷津卡考虑教育理论的“清思”问题。他从波普（）科学哲学的立场，率先向精神科学教育学发难，指出精神科学教育学缺乏科学性却以科学之名自居是令人难以容忍的，并于1966年在德国《教育学杂志》上发表题为《科学教育学的危机在最近出版的教科书中的表现》一文，对精神科学教育学的非科学性进行了批判，由此拉开了与以精神科学教育学为主的价值取向教育学流派的论战序幕，在论战中，布雷津卡也接受了论敌的某些批评意见，不断修正和发展自己的观点，逐渐形成了元教育理论体系。1978年，布雷津卡在发行第4版《从教育理论到教育科学——元教育理论导论》一书时，将书名更改为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》，这一意味深远的更改蕴含着布雷津卡思想的变化发展，同时也标志着布雷津卡元教育理论体系建构工作的初步完成。
布雷津卡明确表示，他是从“最广义的分析哲学”立场来建立元教育理论的。他认为，元教育理论就是一种关于“教育理论的认识论”，是“以教育学（教理学）知识的分析、批判哲学（或认识论哲学）为核心”，旨在澄清各种教育理论的认识论基础，它包括对教育学基本命题和陈述逻辑进行语言的、逻辑的、经验的和意识形态的分析。
基于波普的批判理性主义，布雷津卡提出了自己的科学理论观，认为科学理论必须满足以下4个条件：一是经验性，指理论命题的真假可为人们的经验所判断；二是同一性，指所有理论命题在逻辑上的相互一致；三是可证伪性，指理论的所有命题都是暂定的结论，可以被证伪推翻；四是工具性，指理论命题应有助于人们认识世界，成为人们认识世界的工具。科学理论是描述性的命题体系，是事实陈述，它解释是什么和曾经是什么，而不回答应当做什么等价值判断问题。以此为标准，布雷津卡对西方教育理论的性质和发展过程进行了历史考察，指出历史上最初的教育理论是为了指导教育者的教育活动而建立的，“是实践理论，而不是科学理论”，实践理论是“规范—描述相混合的命题体系”，“它的创立是为了用实践知识武装教育工作者”，“它指明关于教育目的和教育手段的规范取向”[15]，它表述应当是什么，应当做什么和不应当做什么等包含各种价值判断和规范的问题。教育实践理论的目的规范来自特定社会的宗教、伦理或意识形态；关于教育手段的规范来源于心理学知识。长期以来人们一直把上述实践性教育理论视为唯一可能的教育理论，并常常冠之以“科学”之美名，将徒有“科学”之美称的实践教育学与作为真正的科学理论的科学教育学混为一谈，西方教育理论的危机盖源于此。由于只承认一种教育学，忽视了“多种建构教育理论的可能性，传统教育理论的观念步入了误区”，它“试图在一种相同的命题体系中将实践教育理论的规范性任务与科学理论的描述性任务联系起来，这就产生了一种模糊不清的大杂烩式的学科，它既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者”。要澄清这种混乱的理论现状，科学教育本身是不堪负此重任的，只有通过元教育理论才有可能使我们厘清并解决这一问题。
