以归属逻辑实证主义派系的英国分析教育学家奥康纳（D.J.O’connor）为代表。奥康纳从自然科学意义上的“理论”观出发，认为理论是由具有逻辑联系的一套假设建立起来的，其功能在于对现象进行描述、解释和预测，而迄今为止传统的教育理论一般都包含三种不同逻辑系统的陈述内容。一是形而上学部分，这部分陈述是无法用科学标准去肯定或否定的；二是价值判断部分，传统的教育理论存有许多指令性的价值判断，这些价值判断往往是没有明确表达的或未被诊断的，极易引起理解上的混乱；三是经验性的部分，其中很大一部分只是对成功实践的解释，而从逻辑上讲，实践的成功不等于理论的正确。在奥康纳看来，传统的教育理论往往把这3种不同性质的陈述混杂于一体，既非经验判断，又非分析判断，从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性无法证实。因此，奥康纳指出“理论”一词在教育方面的使用一般是一个尊称，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现运用于教育实践的地方才有根据称得上理论”。[13]不过，奥康纳并没有从根本上否定教育科学理论的可能性，只是指出现存教育理论在满足自然科学意义上的科学理论的标准上是失败的。
（二）以实践理论的标准反观教育理论的倾向
以归属日常语言分析学派的英国分析教育哲学家赫斯特（）为代表。赫斯特不同意奥康纳关于教育理论应是科学理论的观点，他认为教育理论是一种实践理论，即“为某种活动而组织起来的知识”。在理论构成上，赫斯特指出奥康纳把“理论”理解为“科学理论”，忽视了非科学性因素的重要意义，他认为教育客体不同于自然客体，非科学因素在教育中发挥着重要作用，教育活动并非都是可观察的，理论虽然具有解释的功能，但解释不应只局限于对教育事实的解释，还要“涉及信念、价值问题”。赫斯特的观点受到了奥康纳的批评，奥康纳指出，如果赫斯特所言的价值判断不能在该理论的事实部分得以检验的话，使它们构成完整的理论就没有意义，二者间在逻辑上无法构成完整统一的理论。面对指责，赫斯特一方面承认“我一时不能认为价值判断能在事实部分得以证明”[14]，另一方面仍坚持教育理论中事实与价值两部分在理论上是不可分离的。此外，分析教育哲学家彼特斯（）虽否认教育理论的学科独立性质，但亦强**育分析的目的还在于追求某种有价值的东西。后分析教育哲学的代表索尔蒂斯更是从“三维理论”出发恢复了哲学本体论、价值判断在教育理论中的地位和意义，以上3位学者的元理论倾向大致可归于此类。
分析教育哲学从20世纪70年代起开始走向衰落，但分析哲学教育家们对教育理论的反思、探索却具有深远的意义，它不仅使教育理论的元研究成为理论界关注的热点，而且为元教育理论从单纯分析批判阶段转向自觉的体系建构阶段奠定了基础。
三、元教育理论的构建
“元教育理论”“元教育学”“元教理学（meta-educoeogy）” 概念最早由德国教育家尔夫冈·布雷津卡（）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出，他的理论是迄今为止唯一的呈体系状态的“元教育学”或“元教育理论”。
