西方教育理论的发展史就是各种理论体系、流派相互对抗斗争、相互妥协包容的历史。各种教育理论派系之间的争论，必然引起人们对教育理论自身的思考。历史上，第一个从认识论角度对教育理论性质进行较为系统的反思，并对教育理论的类型做出区分的是德国原赫尔巴特学派的维尔曼（），他在1876年就提出应将教育理论分为科学教育学和实践教育学（维尔曼称之为“教育学说”）两种类型，认为前者研究教育的社会和文化事实方面，确定是什么，而不规定“应当做什么”，是经验、分析、归纳和说明性的社会科学；后者具有行为规范或准则体系特征，它规定应当做什么，是规范、要求和命令性质的，其命题的适用性在时间和空间方面都是有限的。二者之别表现为“规律” 与“规则”之别。30多年后法国教育社会学家涂尔干发表“教育学的本质与方法” 一文（1911年），指出对教育的思考可从科学的目标和实践的目标出发，前者尝试描述和说明是什么或曾经是什么，后者则尝试确定应当做什么，他把科学教育理论从以实践为目标的教育学中区分出来，并称之为“教育科学”。此后，德国教育家洛赫纳在20世纪30年代建构“描述教育学”中也独立表述了类似观点。上述几位学者堪称元教育理论之先驱。
尽管历史上任何一个教育学家创立自己的教育理论体系时，首先都面临一个“教育学是什么”的元理论立场问题，但将这一问题作为专门的研究对象，在认识论上加以系统反思，是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果，反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响。对教育理论的元研究在第二次世界大战前还是零星、附带性的，没有形成规模，影响甚微，元教育理论研究尚处萌发阶段。
二、元教育理论的兴起
元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。在分析哲学思潮的影响下，伴随着战后西方各种教育理论流派之纷争，从20世纪50年代起，分析教育哲学活跃于英美等国教育理论界，并在20世纪60年代进入全盛期。
分析教育哲学一问世，便以对教育理论中的概念、命题、教育实践中的语言进行逻辑和语言的分析、检验为己任，其所做的工作很大一部分属元理论范畴，尽管分析教育学家并未使用“元教育理论”或“元教育学”一词，但分析教育哲学对教育理论命题逻辑的分析实际上已构成元教育理论的一个部分，并为后来元教育理论概念的出现和体系的形成打下了基础。
由于分析教育哲学可分为逻辑实证主义和日常语言分析哲学两大派系，其对教育理论的性质和类型的反思大致表现出两种不同的倾向。
（一）以科学理论为标准反思教育理论的倾向
