教育是人类社会延续发展的重要手段，作为一项人的实践活动，它与自然、社会和人类自身的方方面面都有着密切的联系。
随着人类社会的进化发展和教育实践活动的不断深入，教育在其职能走向相对独立和专门化的同时，与自然、社会和人类自身各方面的联系不断深化和加强。作为概括、反映上述现象的教育科学[1]的发展亦出现了类似的格局。
继初创阶段的教育母学科形成之后，教育科学一方面朝着细微化、专门化的方向衍生出众多分支学科，另一方面各学科间又相互融合交叉形成新的边缘学科，走向综合化。教育科学的分化与综合是相互联系、不可分割的一体化过程，这一过程在西方教育科学发展史上经历了3个不同的阶段。
一、独立形态教育学确立和若干母学科初创阶段（约从17世纪上半叶至19世纪中叶）
长期以来，西方教育思想寄附于哲学母体之中，没有形成独立的知识形态。培根（）虽在1623年所著的《论科学的价值和发展》一书中，首次提出了教育学应是一门独立学科的思想，但他本人并没有从事教育学体系的建构工作。
真正将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态教育学体系的，当属17世纪的夸美纽斯（）。他在1632年撰写的《大教学论》一书中，较为系统地论证了各种教育理论问题，初步建构了教育理论体系。一百余年后，德国教育家赫尔巴特（）在历史上首次试图使教育学成为一门科学，他不仅确立了教育学理论的基本范畴，而且明确要求把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。赫尔巴特1806年完成的《普通教育学》是对夸美纽斯教育学体系的发展和完善，它标志着较为严密的教育学体系的确立，为西方教育科学日后的分化发展奠定了基础。
18世纪上半叶，除教育学外，教育史也获得了作为一门独立学科的学科形态。早在17世纪西方就有学者把历史上业已发生的教育实践和思想作为专门的研究对象。比如，法国就有学者在1675年撰写的《教育精华与教学》一书中，专门论述文艺复兴时期之前的教学发展和课程理论，堪称有关教育史研究的最早著述。[2]不过，当时研究的对象范围还较为狭窄，只是将历史上教育思想和实践中的某一部分作为研究对象，尚未形成系统的知识体系。
18世纪下半叶，教育史的研究有了长足的发展。在德国，出现了一批对后世较有影响的教育史著作，其中，德国教育家梅格尔斯道夫（）1779年的《教育制度的历史研究》一书被视为教育史学科独立的标志。[3]19世纪初，教育史已作为一门学科登上德国大学的讲坛。1847年，德国矿物学家卡尔·冯·劳默（）四卷本的《近代教育史》（HistoryofPedagogy），无论是体系上还是对后世教育史研究的影响上，都堪称西方教育史学科逐步走向成熟的标志。
鉴于各国国民教育制度的纷纷建立和各国之间交往的日益频繁，借助他国教育之经验为本国教育实际服务成为当时西方各国急切之需要，直接促成了比较教育研究在19世纪20年代的兴起。自法国学者朱立安（）在1817年出版的《比较教育的研究计划与初步意见》中首次提出“比较教育”的概念后，这一领域的研究得到了西方各国的重视，并获得了一定的发展。尽管比较教育直到20世纪三四十年代才成为“跻身大学氛围的一个学术探索领域”[4]，其理论体系在西方部分学者看来至今仍未成熟，但就它长期以来以比较的方法研究本国以外的教育这一对象范围而言，在教育科学系谱中应属一门“年长”的学科了。
教育科学初创阶段的教育母学科，分别将最广泛意义上的教育对象范围作为研究的领域。教育学研究教育、教学最普遍的一般性问题；教育史和比较教育则分别以历史的方法和比较的方法从时间和空间维度来界定研究对象，表现出教育科学初创阶段学科形成与发展中母学科研究对象范围划定的粗放特征。
