准实验的研究方法和设计，一方面恪守实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；另一方面又试图顾及教育现象的相互关联、难以分割的特点，主张研究真实、自然的条件下的研究对象。从严格的实证立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每种具体情境间都存在程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性要加以谨慎的解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些信念和原则。西方近几十年发展起来的适合于复杂情境的其他多因素实验设计和统计分析也反映了类似的研究理念的变化。
二、人本主义教育研究方法论的崛起
自19世纪下半叶以来，西方教育研究主流范式是实证主义的，它以经典自然科学，尤其是物理学、生物学最初形成的研究传统和模式为模仿对象，对这一范式的描述词汇除“实证的”外，还有“定量的”“常规的”“传统的”等。[23]
然而，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育研究赖以立足的科学基础已发生了深刻的变化，主宰教育研究方法论的学科基础不再是经典自然科学，而是逐渐过渡到社会、人文科学。这使西方教育研究方法论发生了重大转向。
建立在人文、社会科学基础上教育研究范式的称谓名目繁多，如“定性的”（qualitative，国内有学者认为应译为“质的”）、“自然的”“人种学的”“诠释—人类学的”“后实证的”“后现代的”[24]等，尽管上述称谓具有不确定性和模糊性，各种称谓所指代的对象也不完全一致，但就它们所描述的教育研究范式主要以人文、社会科学为理论基础这点看，似可概括为“人本主义范式”。瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰（）的精神科学、胡塞尔（）的现象学及以哈贝马斯为代表的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神科学学派、符号互动论、批判理论等都为人本主义的教育研究范式提供了理论基础。
人本主义研究范式的历史可追溯到19世纪，在实证主义范式酝酿生成之际，它就开始作为对立范式出现了。不过那时它还是一个呼声微小的“边缘范式”。20世纪60年代起，特别是八九十年代以来，“教育研究正摆脱实证研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或定性的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。[25]据一项西方学者的调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被访人数的55%，而到1988年，这一数字已上升到77%。[26]
人本主义研究范式的基本前设信念及对实证主义研究范式的批评主要集中在以下几个方面。
（一）在研究的性质上
人本主义范式认为，人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，社会是人类建构自己生活的意义世界，社会中的任何秩序都是当事者通过观念和解释创造出来的，社会现象、教育现象充满着意义和诠释；而“科学—实证”的研究范式以固有、先在的所谓科学观念、假想去检验所谓的经验资料，无法揭示当事者和其中事件的意义。把自然科学研究物的方法应用于复杂的人类现象是简单化的做法。人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的。在教育研究中，应抛弃实证主义研究范式中“相关”“规律”“客观性”等概念，代之以对人类日常生活中行动和意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。[27]
（二）在研究对象范围问题上
