最后，越来越多的学者和社会人士倾向于认为，作为社会科学一部分的教育科学的研究对象与自然科学的研究对象存在着本质的差异，以经典自然科学[22]为标准的实证方法在教育研究中已日益陷入窘境，不能完全适合对教育这一特殊、复杂对象的研究，以客观、价值无涉的研究立场追求普适性研究结果只是美好愿望而已。
相同的教育现象，经同样自信恪守“科学—实证”立场和方法、追求客观性、准确性和可检验性标准的不同研究者的研究后，竟出现不同乃至相反的研究结论，甚至同一个研究者在不同的时间做同样的研究也会得出不同的结论。这种情况在“科学—实证”范式的教育研究中不胜枚举，以至于20世纪70年代中期，美国学者格拉斯（）针对教育实验多而结论不一致的局面，首次提出了“元分析”（meta-analysis，又译为“后分析”“后设分析”）的概念和技术。元分析是对某一教育领域或具有某一特征的各项单个教育实验或其他经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量分析方法和技术，现已发展成一套独特的融传统的文献研究法和现代统计技术于一体的研究方法。元分析的实质在于从研究方法上总结以往教育实验和其他经验性教育研究的得失，对实验研究的成果予以整合。尽管还存有争议，绝大多数元分析的结论普遍被视为某项研究主题的终结性认识。如格拉斯等在1982年对1900年至1979年十几个国家的77项有关班级规模与学习成绩的研究（总学生数达90万）进行元分析得出结论：在实验控制变量相同的情况下，小规模班级的成绩比较大规模班级的成绩多出1个标准差，合适的教学方法在很大程度上可以弥补班级规模大所带来的缺陷。这一结论已成为共识，并在教育行政决策和教学实践中取得良好的效果。元分析的方法在西方颇受关注，西方20世纪80年代后出版或再版的有关教育研究方法的专著纷纷将之纳入自己的视野，如由路易丝·科亨（LouisCohen）和劳伦茨·麦良（LawranceManion）合著、在西方颇负影响的《教育研究方法》（ResearchMethodsinEducation）一书，在1988年出第3版时，专门增补了“元分析” 一节。其他新近再版的有关教育研究方法和方法论的书也大致如此。元分析方法是定量研究的方法，它依然坚持实证主义价值无涉原则和其他基本信念，并未超过实证主义方法论范畴，但元分析的出现反映了实证主义倾向的研究者对自己教育实验结果的某种程度的反思，至少是研究结果的量上的反思和整合。
在寻求对教育实验研究量上的整合的同时，实证主义倾向的教育研究者也普遍意识到经典自然科学研究对象和教育研究对象性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格变量控制。20世纪60年代准实验研究（quasi-experimentation）概念和设计方法的提出在某种程度上反映并代表了这一倾向。准实验的概念和方法最早由坎贝尔（）和斯坦尼（）提出，美国社会学家托马斯·库克（）和坎贝尔在1979年合著的《准实验——关于实地情境中的设计和分析》（Quasi-Experimentation：DesignandAnalysisIssuesforFieldStudies）将其进一步完善和系统化，教育准实验以实地情境中业已形成的学校、班级或自然生活状态下的个人、群体为研究对象，不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门设计，常常使用学校常规考试获得的数据，这与20世纪上半叶研究者们在严格的实验室控制条件下对白鼠、鸽子之类动物进行研究并把其结论推至课堂和学校的情形形成了鲜明的对照。
