③还原论。认为可以将复杂事物加以简化、分离，还原为基本要素，一切概念可以且必须还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。
④价值无涉论。认为科学研究只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摒除或还原为事实问题，研究应是客观的、中性的。
⑤普适论。认为运用统计分析，通过一定样本的测量，可以概括归纳出类的特性，研究的结果有普遍的适用性。
实证主义方法论指导下的教育研究超越了纯粹哲学思辨和直观经验总结的方法论阶段，它发现并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的教育知识起了巨大的推动作用，尤其是在大群体、大样本的研究中其地位是难以替代的。实证主义方法论原则下的研究方法至今仍在发展之中，各种研究技术和手段正不断趋于精细化和完备化。
不过，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，实证主义已受到了前所未有的批评和挑战。尽管在西方教育研究中实证主义方法论仍是一种极为重要的指导原则，但它以往那种巨无霸式的主导地位已被撼动。教育研究中，“科学—实证”范式本身也发生了某些变化。
一、“科学一实证”范式的自身嬗变
“科学—实证”研究范式在20世纪下半叶失去往日风采，有着内、外部两方面的原因。
从外部看，实证主义自其诞生之日就伴随着注重人生命主体特征的人文主义者及其他社会科学流派的反对、抗争。20世纪下半叶，其对手的理论体系已日渐完善、成熟，理论阵营的力量日趋增大，它的攻击对实证主义来说是致命的。
从内部看，实证主义的堡垒仍是从内部被攻破的。首先，20 世纪中期前后科学哲学阵营内部发起了革命，波普的证伪主义直接否定了实证主义的经验归纳逻辑；库恩（）的科学范式革命论强调社会的心理因素，而不是经验与科学理论间的逻辑关系在科学活动中的作用，动摇了实证经验与科学主义的基本信念；费耶阿本德（）的科学研究“无政府主义”否认一切理论方法的普遍有效性，强调“怎么都行”，值得注意的是，科学哲学的新观念直接动摇了实证主义的基本信念。西方科学哲学在20世纪中期完成它对传统科学观的否定之后，经过近几十年的近于停滞的状态，现正酝酿一场新的革命性变革[21]，尽管其由“破”到“立”的阶段性转化尚需时日（有学者认为需百余年），但其变革方向是对近些年来研究“复杂现象”的“非线性科学”（如混沌学）做出哲学的概括。根据非线性科学的特点，新的科学哲学将是一种注重有机论、整体论和“返魅”科学观的体系，它将把被实证主义所忽略、排除的某些东西重新吸纳进来。科学哲学自身的变化体现了自然科学自身研究不断深入、涉足“复杂现象”时所带来的方法论革新，它促使实证主义阵营中的许多研究者纷纷转变立场或弱化原有立场。
其次，与科学哲学的变革相关，20世纪50年代至70年代，分析教育哲学一度盛行，并对教育研究产生了重要影响，如果说，建立在孔德的实证主义立场上的梅伊曼、拉伊的实验教育学注重实证和实验的意义和作用的话，那么，建立在以罗素（）为代表的新实证主义（逻辑实证主义）和后期以维特根斯坦（）为代表的日常分析学派基础上的分析教育哲学则把研究的重点放在了对教育概念、命题进行逻辑和语言的分析上，使实证主义的教育研究由实证转向了分析。到20世纪70年代初，分析教育哲学自我缩小教育研究范围和单一的分析方法所暴露出来的缺陷越来越明显，不但没有通过对教育概念、命题的分析达到厘清观念、解决纷争的初衷，反而使教育研究失去了与活生生的教育现实和规范价值的联系，受到了来自教育理论和实践两方面越来越强烈的批评。
