马丁（）是后现代主义者，同时，又是女性主义者，可称为后现代的女性主义者。她从女性的思维方式出发，提出教育目标应在于求得一种“内部平和（domestictranquility）”。马丁指出，教育本身是社会的、政治和文化的组成部分，并与上述各种因素交织在一起。改变教育需从对社会、政治和文化的理解入手。同样，社会的改变也需要对教育的理解。[39]教育目的的确立，不是以个人的自我发展为目的，而是从社会角度出发，考虑社会问题、社会情境和社会整体的发展。女性主义的教育希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家，这样就可以避免人与人之间、社会群体与群体之间利益相互冲突的状态，使整个社会充满和谐。[40]
5.多尔的课程理论
多尔（）在吸收了自然科学中不确定性原理、非线性观点和耗散结构等理论观点的基础上，批判了泰勒原理，提出了后现代主义课程观。多尔指出，后现代主义的课程是非线性性质的，需通过参与者的行为和交互作用而形成，而不是预设的。后现代课程的建设和实施要充分发挥自组织的利用，发展课程的实践性，以隐喻与叙事方式，实现课程功能。[41]多尔强调，在后现代课程中，教育目的、教育计划、教育评价都是开放、可调整的。课程更多的是以过程为中心而不是以结果为中心。在后现代课程设置的标准方面，多尔提出著名的“4R”理论，即强调课程的4种属性：丰富性（richness）、 循环性（recursion）、关联性（recursion）和严肃性（rigor）。[42]
二、女性主义教育思潮
女性主义教育（feminismeducation）思潮兴起于20世纪60年代，与女性主义思潮密切相关，是伴随女性主义运动的历史发展而出现和发展起来的。女性主义教育思潮是女性主义运动在知识和教育领域的展现，它试图用性别视角作为世界观和方法论来分析和思考教育问题，为教育的改革与发展开拓一个基于女性视角的空间。[43]
（一）女性主义的流派和主题
20世纪60年代以来的女性主义试图寻求一种多元性和差异性的思维方式，并将社会性别作为研究和分析问题的范式，致力于建构女性的话语体系，包括教育话语体系。女性主义教育思潮流派众多，观点各异。加比·韦纳（GabyWeiner）曾在她的《教育中的女性主义：导论》一书中指出，后现代主义和后结构主义是教育和教育研究中的女性主义者不容忽视的新的思维方式。[44]她将女性主义者分为4个流派，分别是自由主义取向的女性主义者（liberalfeminism）、马克思主义取向的女性主义者（Marxistfeminism）、黑人女性主义者（blackfeminism）和后结构主义的女性主义者（poststructuralistfeminism）。
自由主义取向的女性主义者主张教育机会的平等；马克思主义取向女性主义者揭示现代学校教育的本质在于维系资本主义社会；黑人女性主义者指责现代教育不但灌输了男性中心的观点，而且也充斥着欧洲中心主义；加比·韦纳还重点讨论了后结构主义与女性主义的关系，指出后结构主义为女性主义者提供了“看待”问题的最佳视角，是分析话语权力的工具，也是女性主义者分析在这一话语中的女性自身立场的有力武器。[45]
除上述派别外，依据不同的标准，女性主义还被划分为激进女性主义、解放的女性主义、批判女性主义、心理分析女性主义、人文主义女性主义、基督教女性主义、穆斯林女性主义、生态学的女性主义、差异女性主义等不同派别。[46]
