后殖民主义教育家认为，不存在客观公正、清白无误的知识，任何知识都必然地与权力、社会、历史的关系紧密地联系在一起。知识的力量不仅取决于其本身的内容，更取决于它们在建构和传播过程中同社会文化力量的结合状况，特别是同社会文化领域中权力因素的结合方式及其程度。知识的产生过程体现了一种社会和文化的复杂力量对比关系。[76]由此出发，后殖民主义教育家认为西方启蒙以来的知识体系就是一种霸权话语体系，其文化压制造成了许多“被征服”和“被压迫”着的边缘知识。后殖民主义的教育就是要关注这些“被征服”和“被压迫”着的知识——由于不适合其任务或没有得到详尽阐释的被取消的知识，唤醒人们对这些“被征服”的知识的兴趣，改变这些知识在等级制度下的低定位状况，增加非西方世界的认知价值。
3.后殖民主义的课程观
后殖民主义教育家质疑现代学校在规训和文化霸权运作机制下的课程，认为当前西方的课程是殖民主义或帝国主义遗留下来分类和划分等级的体系，是充满偏见的。在后殖民主义教育家看来，新的课程应当是“文明之间的对话”，要建构能够展开文化之间对话的新型课程，“将世界各族人民的传统通过具体的个人带到新的对话中来，探讨需要做出哪些努力来创造真正为世界各族人民共享的未来”是这种课程所追求的。[77]后殖民主义教育家认为，要建立这样的课程，就必须摆脱传统学科的课程方法，实现学科的跨界和思维的跨界，以新的立场和姿态来重建课程。后殖民主义的课程观也为西方课程研究和改革带来新视野和新方向。美国课程论专家派纳（WilliamPinar）就指出，课程研究要摆脱垂死挣扎的状态，就必须从后殖民主义话语系统中吸取营养，跨越界限，建立课程研究的新身份。[78]
4.后殖民主义的教师观
身份认同也是后殖民理论探讨的一个重要方面。在后殖民主义教育家看来，在国家的严密控制状态下，教师长期以来在学校处于被压迫者的地位，被定义为教书工匠、教学机器等，教师的专业地位一直没能真正地确立起来。教师应当实现身份认同的转变。一是教师专业身份认同的建构，要以集体身份的转化为目标，实现整个教师集体的处境与尊严的改变和提升。二是教师要将自己原本的学生“保姆”身份或被动执行技术工作“劳动者身份”转变为“文化工作者”身份，主动承担起文化调解人的角色，而不仅仅是知识传授者的角色。三是教师要从被动学习者转换为主动的研究者；从教师进修学习转为教师专业发展；从知识的传授者转化成能力的引发者。四是教师不能只囿于学校为本的视野，要打破孤立、隔离的状态，以更多的参与、沟通、合作一起行动和成长，成为教师群体文化的催化者。[79]
[1] 教育科学——教育科学一词的含义，我国教育界存有几种不同的理解，本处仅将其作为教育学科群的总称。
[2] 吴小平：《西方教育史学的形成与发展》，载《外国教育动态》，1984年第2期。
[3] 张斌贤、刘传德：《美国教育史研究的历史与现状》，载《教育评论》，1986年第3期。
[4] 方展画：《国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变》，载《比较教育研究》，1998年第4期。
[5] 顾明远：《教育大辞典》，第6卷，上海教育出版社1992年版，第375～377页。
[6] 顾明远：《教育大辞典》，第6卷，第380～382页。
[7] 钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第42页。
[8] 钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第2～3页。
[9] 范国睿：《美英教育生态学研究述评》，载《华东师范大学学报》（教科版），1995年第2期。
[10] 钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第54页。
[11] 钟启泉、李其龙：《教育科学新进展》，第141页。
