从发生认识论的立场出发，皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发展。他指出：“教育的主要目标就在于形成儿童智力的与道德的推理能力……在智力的方面能达到连贯性与客观性，而在道德方面则能相互作用。”[11]“智力”一词在皮亚杰那里与认知、思维、智慧等概念是通用的，“智力乃是一种最高形式的适应，乃是在把外物不断同化于活动本身和这种同化的图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态”[12]，其基本功能是通过构成现实的结构来构成内心的结构，使有机体能有效地适应不断变化的环境，接近最佳的生存条件。这种内部机能结构既具有理解的功能，又有发现或发明的功能，且这两方面的功能不可分割。因为要理解一种现象或一件事情，就要对产生这个现象或事件的转变过程加以改组，而要重新改组这些转变过程则要构成一种转变的结构，而这种转变的结构的建构，是要有发明或发现的因素的，故皮亚杰说“理解即发明”。教育的主要目标之一就是追求这种理解力的提高，它是与学生的探究性思维方法发展密切联系在一起的。
道德能力的发展是皮亚杰另一教育主要目标。在皮亚杰看来，道德目标旨在形成儿童的道德推理能力和良好的人际相互作用。由于道德与人际交往的规则有关，皮亚杰十分重视社会交往对儿童道德推理能力的重要作用。他指出，社会交往不仅是儿童智力与道德发展的一种手段，而且也是推动儿童个性总的发展的一部分。它有助于养成儿童批判的态度、客观推理和思考的习惯，有助于儿童思维连贯完整地发展。儿童如果不同他人进行思想交流和合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体。
皮亚杰分析说，在学校中儿童社会交往主要指儿童之间的交往，同时也指师生之间的交往。合作是交往的基础，学生间交往的重点应放在儿童之间的合作上，而不是竞争上。儿童在社会交往中会逐步“懂得别人有和自己不同的观点，也学会在合作的形式中协调不同的利益去行动”。[13]如果说角色以互逆的思维方式看问题标志着守恒这一较高级认知形式的出现的话，那么，通过社会交往，儿童会逐步克服自我中心，迈向道德价值内化和自律的更高目标。
六、论主动学习和活动教学法
皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己的活动来建构认知结构的，是主动的学习者，“除了主动地掌握一件东西以外，就不可能学会任何东西”。[14]
主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类的外在强化，而是来自认知结构同化、顺应过程中不平衡或冲突的状态的自我调节。由于儿童的主动行动或自我调节与儿童认知图式的适度冲突有关，教师的任务就是要提供给儿童既与其经验有一定的联系，又新颖的环境或学习材料，使儿童产生认知上的不协调和冲突，从而引发儿童启动思维，进行主动学习。
主动学习是在儿童的活动中展开的，活动被皮亚杰视为主体与客体相互作用的桥梁，是认识的来源。为此，“活动教学法”是儿童教育的重要原则，它使儿童在个人建构性的兴趣活动中提高智力运算的能力。活动的类型多种多样，如游戏活动、视听教学活动、每门学科中的探讨和重新发现活动等。鉴于“活动”一词容易导致歧义和误解，皮亚杰指出，进行活动学习要避免两种错误认识：一是不能夸大具体活动的作用，在儿童认知发展的初级阶段，具体活动诚然具有重要的意义，但在以后的高级阶段，具体的活动就应由抽象思维取代了，抽象的思考也同样是活动，“一个运算就是一个活动”，且对认知结构的建构起着决定性的作用；二是活动不应被理解为一种视听表象过程，因为这种认识完全抹去了基本的逻辑数学运算的应用，将问题简单化了。
从感知活动到形式运算活动，是认识结构的由低到高的发展过程，皮亚杰认为应注意不同发展阶段活动的性质及其过渡。比如，年龄较小的儿童应以游戏活动为主；视听教学应注意利用直观形象向抽象逻辑思维的过渡；各门学科的探讨和重新发现活动要与一定的知识体系相联系等。
活动教学法除有利于儿童的智力发展外，它本身还具有鲜明的道德价值。皮亚杰指出：“活动的方法并不是要把学生引导到无政府状态的个人主义，特别是当活动方法是把个人活动与集体工作相结合的时候，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”[15]因为在皮亚杰看来，活动特别是集体协作的活动，既包括了个人内部的行动协调，也包括了个人之间的行动协调，智力运算在人与人之间交流、调整、协作的成果体现的是集体智慧的结晶。
皮亚杰指出，强调学生主动学习和“活动教学法”，并不意味着降低教师在教育中的地位，而是要求教师把儿童与教师间、儿童与儿童间的相互协作转化为一种高级形式的合作，这显然是对教师提出了更高的要求。
