渐进分化原则要求教学应首先呈现包摄水平高、最有概括性的学习内容，然后逐步从上述一般内容中分化出较为特殊的细节，建立上位概念与下位概念间的逻辑意义联系，使知识由上位到下位，由一般到个别，渐进分化。这一原则的假设前提是：从整体到部分的学习和记忆比从部分到整体的学习和记忆更符合人类的认识序列。前者的学习比后者的学习更容易。同时，个体对某一学科领域的知识在头脑中的组织是一个层次结构，最具包摄性的观念处于这个结构的顶点，并逐渐容纳范围较小和高度分化的命题、概念和事实材料。综合贯通原则是有意义学习中新旧知识同化过程的另一面，即知识在不断分化的同时，知识的意义之间也在相互融会贯通。在上位学习和并列学习中，认知结构中原有知识通过与新知识的重新组织，克服新旧知识间的混淆和矛盾冲突，形成新的知识结构。学习者只有清晰地分辨出新旧知识的上下关系或发现它们的不同点，有意义的学习和教学才能得以顺利进行。
此外，奥苏伯尔还提出过其他一些教学原则，如巩固性原则、系统性原则等，而渐进分化和综合贯通原则无疑是最重要、最基本，也是最有特色的。
五、论接受学习与讲授法
奥苏伯尔对美国进步教育及布鲁纳大力倡导的教学改革运动放弃学生接受学习和课堂讲授教学的做法极为不满，他指出：“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摒弃掉。几十年来，言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’的背诵和机械记忆孤立的事实，是勿需多事考虑的旧教育传统的残余，这似乎已经成为一句颇为时髦的口语。”[41]接受学习本身并不必然是被动的、机械的学习。造成人们误解的重要原因来自学习理论的缺陷，一是因为教育心理学习惯于用单一的学习原理来解释不同性质和类型的课堂教学，不明白解决问题的学习与有意义理解言语材料的学习有不同的方法和目的；二是许多机械学习或遗忘的原理，如反应竞争、刺激类化和倒摄干扰等被不加批判地从实验室推导到课堂学习中去。没有对课堂有意义接受学习和保持大量学科知识的适当心理学理论的研究。实际上，接受学习只要具备学习材料有逻辑意义、学习者有适当的同化新材料的原有观念和意义学习的心向这3个条件，就是积极、主动的意义学习，也是一种适合课堂有意义语言学习的最适当、最便捷的方法。
接受学习的特征，在奥苏伯尔看来，是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需学习者将学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合起来，也就是使新的学习内容与认知结构中有关内容融为一体，并存储下来。与发现法相比，接受学习主要用于学科知识的学习中，发现法主要用于问题的发现解决中。由于接受学习比发现学习少了一个发现即解决问题的阶段，因而可以节省学习者学习的时间。从产生的时间上看，儿童接受学习比发现学习出现稍晚，是儿童学习达到较高认知成熟的标志，学校中随着儿童年龄的不断增长，接受学习的能力会逐渐增强，系统基础知识的传授应主要地以接受学习的方法而不是发现的方法进行。故有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，发现法只应作为讲解法的有效辅助手段。讲解法更适合于高年级的学生，适于弄清概念之间关系的教学。
六、论先行组织者
先行组织者（advanceorganizers）是奥苏伯尔为帮助学生在获取新材料过程中能够更有效地利用原有知识来同化新知识的一种教学策略，也被视为一项实验技术和教学设计技术。其方法是在安排学习任务之前呈现给学生引导性材料（先行组织者），“这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身，这样的组织者的作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时也用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性”。[42]即，先行组织者一方面通过选择性地提取学习者认知结构中适当的原有知识作为整合新材料的“类属观念”，从而增加新材料对学习者的熟悉性和意义性；另一方面为新材料的学习提供观念上的固着点。“总之，组织者的主要功能，是在学习者能够成功地学习手头的任务之前，在他已知的知识与需要去了解的知识之间架设一座桥梁。”[43]
先行组织者可分为两类：一类是“陈述性组织者”，主要用于学习者不熟悉的材料中，为新的学习提供最适当的类属者。比如，在学生学习特殊种类的机械能（如潜能和动能）之前，讲授者要先围绕机械能的概念确立一个讲解性组织概念，描述什么是机械能，有何作用，并列举出例子。另一类是“比较性组织者”，主要用于相对熟悉的材料，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。比如，已学过乘法运算的学生在学除法时，比较性组织概念就可通过指出除法运算与乘法运算之间的相同与相异来增加新旧知识可辨别性，乘法运算的旧材料就为除法运算的新材料提供了固着点。
奥苏伯尔的先行组织者教学策略，是根据学生课堂有意义言语学习的教学提出的，对中小学的教学实践具有一定的参考价值，较能被一线教师所接受。
