二是具体运算阶段。大约相当于儿童初等教育时期，这一阶段儿童已能够借助概念的个别例证进行二级抽象，即通过直接掌握定义，把握概念间的关系，理解事物的共同本质特征，而不必通过大量的具体实例来发现事物的共同特征。如，儿童学习物理课上的功=力×距离的定义，借助这个意义，儿童就把握了功与力及距离这3个概念之间的关系，从而理解“功”这个概念。这就是二级抽象过程。具体运算阶段的儿童虽然能获得二级概念，但尚需实例支持，因为这一阶段儿童的思维功能尚不成熟，缺乏实例的学习会发生很大困难。二级抽象虽也需直观，但与一级抽象的直观有本质的不同，由于概念的本质特征已由定义揭示出来，学习者在二级抽象中所需借助的例子只是用来同化已被抽象出来的定义特征而已，从学习观点看属接受学习。
三是抽象逻辑阶段。相当于儿童11岁或12岁至成年时期，这一阶段儿童的思维特点与前运算阶段儿童大致相同，都能掌握二级概念及其所构成的命题，但其抽象程度大大超过后者，不必借助具体实例支持，仅凭定义便可把握概念及命题，例子的作用无非增加教学的生动性而已。不过，奥苏伯尔认为一个人在不同领域中其认知发展水平是有差别的，不同的儿童在认知发展水平上也会参差不齐。所以，即使中学或大学阶段的教学，仍要适当地运用实例来说明抽象概念和命题。
根据有意义学习任务的复杂程度，奥苏伯尔又把有意义学习分为3种基本类型。
一是代表性学习。指学习单词代表什么，其心理机制是符号和它们所代表的具体事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系，也称概念名称学习。例如，当“狗”这个符号和实际的狗所引起的认知内容相同时，“狗”这个符号就获得了意义。由于符号本身具有人为性，代表性学习带有某些机械学习的特点，是最低级的有意义学习。
二是概念学习。指掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征的学习，包括概念同化和概念形成两种形式。前者以定义的形式直接向学习者揭示新概念的本质特征，学习者利用认知结构中原有的适当概念理解新概念，从而获得新概念的意义，相当于二级抽象。这是学习概念的主要形式，适合于年纪较大的学生；后者是从概念的大量具体例证中，通过辨别和概括发现事物共同本质从而获得概念的，相当于一级抽象，适合于学龄前儿童和小学低年级学生。
三是命题学习。指“学习以命题形式所表达的观念的新意义”，它以代表性学习和概念学习为基础，通过定义直接掌握命题，是最高层次的学习类型。
此外，奥苏伯尔还从其他的标准对学习做过分类。比如，他根据认知结构中学习者原有观念与新观念在概括程度上包摄水平的高低，将有意义学习又划分为上位学习（前者低于后者）、下位学习（前者高于后者）、并列结合学习（前者与后者呈并列关系）。
四、渐进分化和综合贯通的教学原则
在奥苏伯尔看来，认知结构与知识结构具有同构关系，良好的知识结构或认知结构的形成，既是教学追求的目标，又是影响学生下一步学习的变量。教学应传授“特定学科中那些有宽广解释力和最有包摄性、概括性以及能够同该门学科的具体内容建立联系的实质性概念原理”[39]，并以一定的程序和方法将知识内容编排组织起来。为此，奥苏伯尔提出了“渐进分化”和“综合贯通”原则，作为组织课程、呈现教材和组织教学活动的基本原则，他强调说：“不论在哪一学科，要使教材的内容编排成序，有两个原则是适用的，这就是不断分化原则和综合贯通原则。”[40]
