在布鲁纳看来，认知是人通过心理内部机制获得知识的过程，它包含了对知识的获得、转换和评价。在这一过程中，知识被转化为个体的经验和智慧，人的认知结构是在主客体的相互作用中，通过对所获知识进行同化和顺应而形成的。学习者以已有的内部认知结构对“从外而内”的输入信息进行编码加工，以易于掌握的形式加以存储；并采取外推、内插、转化等方法，“从内而外”地推出新的结论或知识，再对处理知识的方法进行评价，从而实现对原有的认知结构的扩大和改组。
根据皮亚杰对儿童从具体到抽象的认识发展图式的描述，布鲁纳以“再现表象”的不同水平为依据，将知识分为3种层次不同的类别。
①动作式。即动作表象，它是“以某种学会做出反应和形成习惯的动作为基础”的。
②映象式。即映象表象，它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的使用，“主要受知觉构造的各种原则”的控制。
③符号式。即符号表象。它是“用一组符号命题或逻辑命题来表示并受形成和转换命题法则或规律所支配的”，是通过文字或语言形成的。
以上3种不同水平的知识再现方式，代表着儿童认知发展的3种不同水平，儿童的认知发展大致可划分为3个由低到高的阶段。“人类的智力发展始终会沿着这3种表象系统的顺序前进。”[18]不过布鲁纳在这个问题上，不同意皮亚杰以儿童生理年龄作为划分阶段的分界线。皮亚杰曾说，“一切智力的养料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的”[19]，教育工作者只能努力去“发现符合每个阶段的知识并用有关阶段的心理结构所能同化的方式教给学生……教师试图加速学生的发展，只是浪费时间和精力”。[20]布鲁纳对皮亚杰强调各阶段的不可逾越性持否定态度，他认为3种表象系统可以在儿童不同年龄阶段同时存在，3种表象系统“从任何意义上讲，它们都不是分为阶段的问题，而是代表发展中不同重点的问题”。[21]这一认识的差异直接影响到了他们各自的教育主张。
三、论课程与教学
布鲁纳认为教学论是“阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则”[22]，相对于学习理论和发展理论的描述性质而言，教学论是一种规范性理论，主要回答教什么、何时教、怎样教、教的进行有何条件等基本问题。对上述问题的回答构成了布鲁纳教学论思想的主要内容。
（一）掌握“学科基本结构”
面对20世纪中叶以来人类科学文化知识的迅猛增长、学校传授的知识日益陈旧的现状，布鲁纳指出，许多知识领域早已在大踏步前进，可是这些进步都未反映在学校教学之中，这种状况必须扭转，学校必须反映人类新的知识成就。但新知识的引入并不意味着要增加更多的学习内容。布鲁纳反对学习内容单纯的量的增加或削减，他从结构主义的立场出发，指出学科知识在现代社会迅速增长，有其不断膨胀的“爆炸（explosion）”的一面，但任何知识作为学科结构之中的一部分是相互联系的，知识发展的相互联系和结构化，使知识在“爆炸”的同时，又表现出“爆聚（implosion）”的一面，“从外表看，它像是爆炸，从内幕看，它似乎更像爆聚”。[23]学校应当利用知识的爆聚性质来解决知识的爆炸所导致的学校教学内容日益增多、教不胜教的难题。布鲁纳因而从知识的质的整合上，而不是量的删减的意义上提出了有关现代学校教学内容的理论。
