本研究对180名汉语儿童进行了长达三年共四次测验的追踪，通过两个研究，采用不同方法分别探讨了汉字命名和口语词汇的发展轨迹差异模式，结果总结如表3-4。
表3-4 两种阅读分技能的发展轨迹差异模式结果总结
从表3-4中可以看出，我们采用不同的方法所得结果总体一致，但不同方法之间各有优劣和特点。此外，不同变量所呈现的发展模式也是不同的。
不同统计方法差异比较
总的来说，同一变量中，采用不同方法得到的模式是较为一致的。在我们的研究中，分别采用传统起点分组方法和混合增长模型探讨汉字命名发展轨迹差异模式，结果均支持补偿模式。而在口语词汇分析中，传统起点分组方法支持先补偿后稳定的模式，而潜变量增长模型则支持稳定模式。因此，我们的研究结果表明，正如有些研究者所言，不同的方法并不会对结果带来重大影响（Baumertetal.，2012；Lepp?nenetal.，2004；Parrilaetal.，2005study2）。
但是需要注意的是，相比较而言，传统起点分组方法存在分组不稳定的问题。树状图表明一年级时被分在最低、中间、最高的学生在三年中持续留在最低、中间、最高的人数仅占很小比例。尽管我们在研究一发现了补偿模式、在研究二中发现了稳定模式，但高、中、低三个组的差距始终是显著的，因此这种不稳定不能归结于儿童阅读能力个体差异发展本身的特点，而更有可能由于分组方法所致。
不仅如此，我们在研究一中还对传统起点分组和混合增长模型的分析做了深入的比较，结果发现，依据初始水平和增长速度划分亚类型的混合增长模型，分组人数与持续好、中、差人数重合更多，而与高、中、低起点组重合人数较少，这表明混合增长模型同时考虑到了初始成绩和增长速度，分组稳定，组内更为同质，组间更为异质，具有很大的优势。
此外，潜变量增长模型也很好地模拟出了儿童口语词汇的发展轨迹，不仅可以描述增长速度，还可以描述增长速度随时间的变化，在描述发展轨迹上也有一定的优越性。
需要说明的是，我们仅在汉字命名上实现了混合增长模型分析，发现了不同的亚类型，而对口语词汇的分析只用了潜变量增长模型，并没有划分出不同的亚类型。这可能一定程度上也说明，尽管混合增长模型相比其他方法具有很大优势，但是也有可能出现有些变量由于本身发展轨迹较为同质，并不适合采用这种方法的情况。
不同阅读分技能发展轨迹差异模式比较
依据简单阅读模型（simpleviewofreading，SVR）（Hoover & Gough，1990），阅读理解可以分为解码和言语理解两部分。本研究选用汉字识别作为准确性解码的指标，选用口语词汇作为言语理解的指标，分别探讨了小学低年级阶段两项重要的阅读分技能——汉字命名和口语词汇的发展轨迹差异模式。
总体而言，我们在解码能力上发现了补偿模式，而在口语词汇上发现了稳定模式。这符合帕里斯（Paris，2005）提出的高、低限制性技能的观点。儿童可以在较短的时间内掌握解码，因此解码能力，尤其是解码准确性属于高限制性技能，短期内所有儿童都可以学会，成绩好的儿童很快失去了提升空间，成绩差的儿童则很快跟上成绩好的儿童，因此越容易出现补偿模式。
而口语词汇与阅读理解，被认为是终其一生都在发展的技能，因此被认为是低限制性技能，成绩好的儿童一直有增长空间，同时成绩差的儿童短期内很难赶上，甚至出现差距扩大的现象，因此前人研究多在口语词汇中发现马太效应（Cain & Oakhill，2011；Kempeetal.，2011），本研究中则发现口语词汇出现差异稳定模式。有研究者（Protopapasetal.，2011）认为，广泛意义的马太效应可以分为三种，第一种是绝对马太效应，个体差异既体现在初始成绩（截距）上，也体现在增长速度（斜率）上；第二种和第三种则是相对马太效应，个体差异分别体现在初始成绩或增长速度上。可以看到，其中的第二种正是对应其他研究者所说的稳定模式，尽管差距没有扩大，但是初始成绩的差异是恒定存在的。
我们的研究还表明，尽管口语词汇成绩不断提高，但是提高的速度减缓。而且我们从描述统计可以看到，一年级上、一年级下、二年级上、三年级上的口语词汇成绩的平均分分别是14.62、17.90、19.78、23.64，三年级上的最高得分为40，而口语词汇的总分为64。整体来说，尽管儿童的提升空间还有很多，但是口语词汇成绩的提高是缓慢的。而在传统起点分组中，我们发现低起点组在一年级上到一年级下，成绩得到很大提高，而高起点组一上到一下，则几乎没有提高。这可能意味着口语词汇起点低的儿童从家庭环境进入到学校环境之后，得到了很大的提升；而高起点组由于早期已经掌握简单词汇，上学所带来的这方面的提高并不明显。一年级下以后，所有儿童的口语词汇缓慢增长，这可能由于一到三年级阶段主要是学会阅读阶段，学校和老师的教学重点放在识字写字上。到了三年级后，儿童将进入通过阅读学习的阶段，口语词汇可能会大幅度提高，这还需要今后更多的进一步研究。
