1903年杜威从理论与实践的关系的角度，论证了教师拥有参与教材选定、编排、教学方法和纪律方法选择的民主权利的重要性。杜威指出：“除非教师是一个这样的学生，他能够继续地改善学校管理的机制，否则他就不能成长为一名好教师，一位心灵生活的启发者和指导者。”杜威重申了在《教育中的民主》中提出的观点，认为在现存学校体制下，教师缺乏理智上的独立性。不同的是，杜威批评了“示范课”作为一种制度对教师理智的压制。他认为，由教师学院和教育杂志所提供的“示范课” (modellesson)反映的是教育专家的热情，专家们希望不计任何代价保证直接的实际教学成果，希望教师们不加批判和探究地接受似乎能够带来好成果的任何方法和设备。这令“教师们涌向那些能够为他们如何教这教那提供具体确定的指导的人”①。由那些人代替教师去思考具体的教学问题，而这些人却并不参与教师具体的教学，这就必然导致“教师自身的主动性和反思批判性”②的缺乏。不仅直接从事课堂教学的教师缺乏理智活力，教育管理者也“越来越沉没于其工作的常规琐事之中，将他们的精力主要用于形式、规则、制度、报告和百分比上，这是教师群体缺乏理智活力的又一证据”③。
值得注意的是，以往杜威并没有强调给予教师充分自由的前提条件。而现在杜威补充了前述思想中隐含的一个前提，即由于担任课堂教师者都“经过了在教材、教育理论和教学实践的充分准备”,据此他们“应该被给予最大程度的自由。他们不应该被过于严格的监督，也不应对他们教学的材料和方法过于苛责”“他们不仅应被允许按照自己的理智主动性去行动，而且被期望去这样做”①。专家和学监的工作应让教师们批判地评价自己的工作，发现自己在哪些方面获得了成功在哪些方面却失败了，并找到成功和失败的缘由，而不是对教师工作的具体方面进行过于严厉的和过细的批评。批评应使教师在正确原则指导下能够对自己的工作具有更为丰富的思考而不是“诱导他承认某种具体的方法是好的，而另一些方法是坏的”②。
1913年杜威发表了《教师的专业精神》一文，一方面，继续批评了学校管理者对课堂教师在教学自由方面的干预和限制等教育中的不民主现象；另一方面，则论及了课堂教师在形成公众舆论方面所应承担的责任。
杜威仍然坚持，学校管理应为教师自由发挥理智提供条件。因为：
正是课堂教师与接受教育的个体发生接触。我们可以说这个系统的一切其余部分——组织和行政——其职责在于为课堂教师能够更有效率地做他或她的工作提供条件。真正的教育是在课堂中，通过师生之间活泼的道德的和理智的接触来完成的。……我们强调管理的机制、学习课程的形成和安排、学校董事会的功能、学监、校长和督学的功能。所有这些在公众的眼中，至少经常地被视为学校系统中最重要的元素。一定程度上，所有这
些元素的存在乃是为了最终的顾客即教师和学生。如果这些组织、行政和教学管理的因素没有鼓励、帮助提升师生的交往质量，那么它们便是无用的，甚或更糟，因为它们成为教师与学生之间生动交往的障碍。①
教师不仅应该被允许具有充分的教学自由，而且应该对学校的管理行为负有理智责任。“当教师们对学校行为没有理智的责任，当教师做得最多的是教学而无权参与课程的安排，当他们在教师例会上没有正式的讨论和经验交流或很少能对教学和纪律的方法说些什么,当他们没有办法使其经验落实到实践中，那么发展专业精神的主要动机就是缺乏的。”②
