杜威认为，真正民主的学习过程乃是按照科学方法进行科学探究的过程，在这个过程中学习者的理智得到充分自由的发挥。“在我们称为科学的自由的智力活动中，总有一个特定的问题，这个问题把努力集中起来，它控制着事实的收集，这些事实是关于这个问题的，通过观察进一步获得更多资料，运用记忆去提供相关的事实，发挥想象力，从而得到有效的建议，找到对困难的可能的解决方案。”在学校中，杜威却发现基本上没有这种智力活动。“正是因为二手的材料已经被大量提供，而这些材料是现成的，它便倾向于把智力活动削减到一个温顺的或被动的吸收与呈现的程度。简言之，去背诵，只是偶尔使用判断和积极的研究。正像常说的那样，获得(acquiring)取代了探究(in-quiring)。可以毫不夸张地说，学校中鼓励的这种类型的智力活动是科学没有取得多大发展的时代的遗存。当时的教育主要关心的是学习保存和传递传统的知识。除非这个强调得以改变，为学生积极地找到他自己的问题，并想到解决问题的方法(甚至付出实验和错误的代价)提供条件，否则学生的思想就不是真正自由的。”②
具体而言，学习的民主就是要学校为学生提供直接探究的条件。而直接探究首先需要的是一手经验，它是通过积极参与、以一切身体器官为中介，通过使用工具和材料而得到的。而在当时很多中小学中，一手经验不受欢迎，教师们用“他人成果的摘要和公式”来取代它。“学校本质上是穿着旧衣服，是其他人已经穿破了的知识的外套。”①这种情况在根本上压制了儿童的想象力和判断力，束缚了其理智的发展。
追根溯源地看，学习民主之所以难以落实，主要原因在于课堂教师本人也被压制而不能自由地发挥自己的才能和理智。
对教师个性的不民主的压制自然地伴随着对儿童心智的不当束缚。②
那么究竟是谁在压制教师的个性?表现在哪些方面呢?应该如何改变这种现状?当时学校教育管理领域正在发生一场改革运动。运动的领导者们反对学校由外行董事或委员会对学校教育事务的干预。杜威注意到：“很多改革者正在主张反对将学校事务的方向，包括教科书的选择等，交到一些人的手中，这些人外在于学校系统本身，并不具有任何必要的教育的专业知识，而且他们是由非教育的动机所驱动。”这些改革者希望把教育管理的权威从外行转移到学校主管手中。杜威对这种观点持有反对意见。他认为：
不幸的是，那些已经注意到这个不民主的环境而试图改变它的人们，通常想象只有一种补救方法，即是把权威转移给学校主管。在他们热衷于把重心放在学校系统之内，热衷于削减非专家的学校董事的特权，热衷于减少腐败的机会时，他们已经试图通过采取独裁的原则来补救民主若干罪恶中的一个。因为不管多么明智或慈善，由专家作为学校系统的领袖实行独夫原则(one-manprinciple)便是独裁。①
杜威相信，将学校系统的管理权力从非专家人士转移到专家，仍然是不彻底的。他争辩不应由一位专家决定教育的方法和教材，而课堂教师只能消极被动地接受，而应是在整个学校系统中采取理智的主动性讨论和决定的民主方法。“治疗民主的部分罪恶，就是要诉诸一个更为彻底的民主。”②
