A—B—A设计是A—B设计的展开，它是紧接着实验处理阶段又引入了一段时间的基线条件。此类设计因为实验处理在后期被取消，又可称为取消设计或删除设计。除了从基线条件到实验处理条件再回到基线条件这一变化，实验设计的其他特征（如持续时间的长短、观测的次数）都保持不变。与A—B设计相比，额外增加了基线条件的时间，实验结果模式得以扩展，因而实验的内部效度有所提高。A—B—A设计中，时间是个常量，也就是说，每一基线阶段或实验处理阶段，所观测的次数都相同。
例如，有一学生的课堂行为极具消极性，表现为在课堂上连续而有破坏性地插嘴。他的一位教师对其引起的破坏性情况进行了每周一次的记录。这种行为持续了3个星期基本不变，这段时间可作为基线条件。在接下来的3个星期里，教师对学生进行了每周两次的个别咨询，这些咨询作为实验处理，每周一和每周四各进行半小时。3个星期以后，这种咨询暂时停止。随后的3个星期，实验条件恢复到原来的基线条件，教师继续收集有关因变量的资料（整个星期中该学生造成破坏性情况的次数）。这3个星期的基线条件与前一个基线条件相比较，没有明显变化，班级、观察老师所教学科等都保持相同。这项研究的设计图表如图4-18所示。
图4-18A—B—A设计图表
在行为改变技术中，为了了解某种方法对治疗某种行为的有效性，或两者之间的因果关系，常采用这种模式。例如，改变一些不易很快就消除的坏习惯（如咬指甲、上课聊天等行为）。
一方面，A－B－A设计的局限在于容易产生两种或两种以上的假设，无法确定实验效果。仍然易受成熟等因素的影响。另一方面，有些目标行为经实验处理学成之后，就不会回复到基准线的水平，不易验证自变量的影响，如好习惯、技能（学自行车）。如果行为回到基线水平，还需恢复到行为处理阶段，这就是另一种设计方案，即A－B－A－B设计，也叫A1－B1－A2－B2设计。
（三）A－B－A－B （或称A1－B1－A2－B2）设计
A－B－A－B（或称A1－B1－A2－B2）设计又是在A—B—A设计基础上的扩展。这样的设计增加了一段实验处理期，有了连续的观测值，而且基线条件和实验处理经历了两次循环，因此可以说，A—B—A—B设计与A—B和A—B—A设计相比，提高了内在效度。A1代表第一个基线阶段（即基线期）内——就是说在没有行为实验处理的情况下——问题行为的出现率，经过系统的几次观察后可绘出曲线，从曲线上可以看出未经行为处理前问题行为出现的平均水平。B1代表实验处理（或矫正）阶段（即处理期）。将实验处理阶段的曲线和基线阶段的曲线进行比较，观察其上升或下降情况，可判断实验处理是否有效。A2是第二个基线阶段（也叫还原期）——即在实验处理显出效果后，把实验处理取消，使程序回到没有实验处理的自然情况。B2是第二次引进实验处理时的行为变化情况（也叫再处理期）。这一设计由于相当于重复了第一次的过程，因此也叫倒返实验设计。以上文中那位教师矫正学生插嘴行为的实验为例（见图4-19），教师继续对那位学生实行为期3周、每周两次的咨询，就形成了A—B—A—B设计。
图4-19A－B－A－B设计图表
A－B－A－B设计模式是较典型、最常用的一种单一被试实验设计法，可充分证明自变量与因变量之间的因果关系。如果经过第二次行为处理措施后，又能恢复到B1阶段水平，则可进一步证明自变量可直接影响因变量（问题行为）。如果在基线状态A1后，引入实验处理B1，行为发生率出现变化，不同于基线阶段，则可认为B1的处理条件有可能影响到被试行为的改变，但不能确保两者的因果关系。因为B1曲线的改变很难排除其他因素的介入，很可能是其他因素与实验处理的同时介入共同影响了行为。例如，一个人没戴眼镜时测得的标准视力为4.5。如果戴上眼镜后，视力增加到5.0，摘下眼镜，视力又回到4.5，则可以推测此人的视力增加是戴眼镜的缘故。如果摘下眼镜后其视力还保持5.0，那么其视力的增加可能不是戴眼镜造成的，必定还有其他原因，比如，有可能是被试已背下了视力表上的各缺口方向所致。由此可见，仅有A—B的实验设计是不够完善的，必须撤除实验处理，恢复到基线A状态，也就是再引入A2，成为A1—B1—A2设计。倘若经过这一步骤，被试的问题行为又确实返回到基线阶段（A1）的水平，则实验者有根据说：所介入的处理条件（或矫正方案）确实影响了问题行为的改变。倘若再度引入处理条件B之后［（A—B —A—B）设计］，被试行为再度发生变化，即可证明处理条件对问题行为的改变确有绝对的影响。这就是为什么A—B—A—B设计成为典型的倒返实验模式，能有效地证明自变量（外来条件）与因变量（问题行为）的因果关系。
（四）多重处理设计
倒返实验设计很有弹性，可根据效果随时改进。如果B阶段处理无效，可另行设计其他策略（C，D等），以达到改变行为的目的。现举例介绍一种A—B—C—D—A设计模式。
研究者想利用A—B—C—D—A设计模式探讨不同策略对小学生迟到行为的影响。研究者前后共改换了三种策略：B代表罚站，C代表奖赏冰棒，D代表委托保管教室钥匙。由于方法不断改换，终于发现保管钥匙的策略可以改变被试的迟到行为。在这里，迟到的儿童为了完成教师及全班同学所托付的重任（早上打开教室的门），必须比其他同学早到校。这样，往常的迟到行为自然而然就不再发生了。实验结果见图4-20。
图4-20 不同处理策略对学生迟到行为的影响
有些行为依靠单独的策略不一定就能改变，如果遇到这种情况，教师或行为改变者必须兼用两种以上的策略。例如，要研究哪种因素能影响儿童在家中看书的时间长短，先采用社会赞扬（B），效果不显著，改用赞扬（B）和代币制强化（C）相结合（BC）的方式，则其实验顺序为A—B—BC—B设计，这样可比较B和BC的效果。当然也可改用其他方式，按照实验目的及试验效果灵活运用。
