第二种是要求学分和特定课程。大多数的州都要求四年获得学士学位才能领取标准的鉴定证书。在苏联卫星上天后，各州都有了提高“智力”标准的明显的趋势。每个州都是一方面稳定对教育学课程的要求，同时增加普通教育科目和任教科目的课程时间。各州教育厅的办法包括，增加学习课程的时间，要求参加教学实习，要求参加全国的教师考试，学习各州规定的课程。由于各州的规定有的非常繁琐，比如纽约州的化学教师要在本科学习60个小时的普通教育课，要学习18个小时的教育学课程，要参加80个小时的有机化学指导实习；加利福尼亚州要求领取教师资格证书的教师必须学习一门视听(电化)教育课；威斯康星州要求社会研究、经济学和农学的教师学习名为“各种实习活动课”的特殊课程等。州政府的这些做法，使人们普遍认为这些要求实在令人讨厌和头痛。第三种是实行师范院校课程计划。对此，一些州开始实行批准师范院校课程计划的方法来鉴定教师，在这些州，批准师范院校课程的是州政府而不是全国师范教育鉴定协会。这些州的做法通常并不要求所有院校开设一样的课程和规定相等的学分数，而是规定一定质量标准和指导路线，允许各师范院校在此范围内灵活机动地进行实验。
(2)州教育厅和师范院校的矛盾。
关于未来教师需要学习哪些课程?每一门课程应规定多少学分?在州教育厅和各院校之间有着争议。在解决这些争议时，往往是以州教育厅的意见为准，但是这样的情况会引起另一方即各大学和师范学院的反对。
尽管州教育厅的出发点是为了保证师范教育的质量，但结果常常是吃力不讨好，这也是由于教育厅的工作人员实在是心有余而力不足。这些官员几乎没有在大学任教或从事行政工作的经验。他们的组成成员多数是公立中小学的行政人员、课程设计人员以及各科教师。很少有大学的教育心理学、教育史、教育哲学教师或是大学英语、历史、数学等文理科教授。虽然教育厅对师范院校课程的检查也借助一些校外的专家帮助，但是这些专家并不了解所检查高校的情况，况且这种帮助也只是短期的。大多数工作还是需要教育厅的官员们来做，对各个师范学校的课程计划的建议也需要这些官员来制订。
由于上述情况便导致了一些有意思的结果。比如，一所大学经过多年努力和尝试，建立了一套管理师范教育的结构并编排了师范课程，依据学校对师范教育的理解配备了相应的教授。为了使该校毕业的师范生能拿到州颁发的鉴定证书，大学精心编制了一份报告材料送交给州教育厅。该州教育厅审查这份材料的是某位小学任职的美术老师，或是某城市的前任教育局长。这位专家或局长召集了一些前中小学教师或是前地方行政人员，并邀请了部分其他院校的教授，组成了一个访问委员会。该委员会在对提交报告的大学访问一天后，对报告提出如下修改的意见：课程计划要修改，该学校认为不必要的课程要增加，该学校认为有价值的课程要减少。如不执行，则撤销其开办师范教育的资格。该大学的课程计划要么不被批准，要么被迫修改，总之大学人员不会满意。大学教授相信自己的判断比教育厅的要高明，并且设计课程计划本来就是自己的专有权力。因此，科南特认为，批准师范院校的办法难以解决评判这些学校培养出的教师是否合格。
(3)执行情况不佳的教师鉴定政策。
教育厅制定教师鉴定政策包括：开设什么样的课程，具体规定多少学分或是批准各个院校的师范课程。那么这些政策最终是否提高了教师教育的质量?科南特发现，他所考察的州没有一个州严格执行这些要求，甚至各州如果要存心违背这些要求，都是比较容易的。各州的教师鉴定程序有些不必执行，有些可以设法躲避。结果导致美国很多任课教师不符合州政府所规定的试用期的最低的要求，符合永久证书的人则更少。
